«Дом Романовых», монархическая идея и модели власти на страницах школьных учебников (original) (raw)
В этом докладе я хочу сделать акцент на том, какие модели власти оказываются представлены на страницах школьных учебников, рассказывающих о далеком прошлом. Какую роль играет репрезентация далекого прошлого в современных идеологиях и как эти идеологии работают в институционной среде современной школы? Еще недавно, на заре либеральной эпохи в фокусе общественных дискуссий оказывались травматические события. Историки, журналисты, блоггеры, интеллектуалы и политики обсуждали моральные и политические следствия травматических событий, национальных и гражданских конфронтаций, военные преступления, геноцид, гонения, разные формы дискриминации, недавнее прошлое. Современные исследования уверенно подкрепляют гипотезу Ролана Барта: «Чем более прямо действует травма, тем затруднительнее коннотация; мифологический эффект события обратно пропорционален травматическому эффекту», произведенный рефлексией о травме шок способен взорвать и прервать обыденность конфронтации. Консервативные идеологии, напротив, традиционно работают с классической древностью и библейскими образами, апеллируя к их авторитету и используя давний опыт мобилизации и дисциплинирования традиции, чтобы канализовать энергию граждан в необходимом для власти направлении. Отработанная риторика, репертуар образов и моральных оправданий, веками формировавшаяся мифология, все это заметно упрощает рассказ о далеком событии, привычное создает иллюзию понятного и приемлемого. События XVII века не раз оказывались политизированы, их описание обретало консервативные коннотации еще в XIX веке. В 2005 году «День народного единства», новый государственный праздник, локализованный в семантическом поле между сакральностью иконы Казанской богородицы и «величием деяния» Минина и Пожарского, должен был символически маркировать окончание «Смутного времени», а также отделить новую «эру» в политике от «смутных» 90-х. Годы у власти — и столетия на троне, кем и как в юбилейный год были использованы монархические аллюзии старого события, какие идеологические выводы оказалось возможным сделать в публичной среде, на уровне всеобщего образования. Попробуем исследовать с этой т.з. текст современных школьных учебников и контекст публичных дискуссий вокруг них в СМИ.
В этом докладе не будут затронуты вопросы о том, как работают с учебниками в классе, я оставлю пока за рамками вопрос о практическом действии идеологии, о прочтении и восприятии текстов учебника, и о тех представлениях, которые складываются под его влиянием и формируют историческую память и идентичности людей. На первый взгляд, существующие медиа-ресурсы мало способствуют интериоризации впечатлений и реально говорить о «памяти» поколений в отношении событий сусанинской старины сегодня сложно. Однако дело не только в сусанинской старине и монархической идее, но скорее в восприятии тех общих схем рассуждения о политике, проведении причинно-следственных связей между отдельными факторами, которые считаются базовыми, и которые успешно накладываются современной идеологией на события разного времени. Людей учат думать, каким должен быть хороший политик, как «правильно» управлять людьми и что делать, чтобы быть успешным, чего опасаться и к чему стремиться, какова роль обычного человека в политических процессах, что делать, чтобы не допустить «катастрофы» и гибели всего, что может — и должно — быть человеку дорого и т.д. На каких бы примерах это не делалось, через это знание конструируется картина мира и реализуется власть над сознанием людей. Школа, безусловно, пытается участвовать в формировании субъективности. Однако знание в школьной среде распространяется не только теоретически, но и практически, благодаря взаимодействию между разными людьми в разных ситуациях на разных уровнях, в классе и за его пределами, или говоря теоретически, посредством вовлечения в экстратекстуальные процессы. И я хотела бы специально оговорить, что это требует дополнительного исследования. Чтобы ответить на вопрос, как идеологические послания работают и формируют жизненные позиции, требуется исследовать не только тексты, содержащие идеологическое послание, или их интерпретацию школьниками в интервью. Экспериментальные прикладные исследования по критике образования, которые начали в Британии Джин Энион и Майкл Эппл, построены на результатах включенного наблюдения, они показывали действие идеологии в конкретной культурной и экономической среде конкретного класса, и исследовали проявление на уровне микро-политики разных идеологических, культурных и социо-экономических факторов (Anyon 1979, 1980, 1997; Apple 1991, 2000). В этом докладе я хотела бы представить первый этап исследования. Речь пойдет пока только о формировании и представлении идеологических посланий в тексте учебника и организации коммуникации с читателем, а не о ее реализации и последствиях. Доклад построен на анализе текста учебников, рекомендованных министерством для использования на уроках истории в 7 классе средней школе в 2013–2014 учебном году. Я исследую идеологические импликации повествования, а также дидактику и коммуникативные аспекты организации текста, оставив за рамками вопрос, как учебники читают и используют в разных дискурсивных контекстах те, кому они адресованы. В работе использованы приемы CDA: я анализирую структуру повествования, риторику и дидактические приемы учебников и сравниваю их с логической структурой рассуждений и идеологическими выводами, которые авторы делают, конструируя тип конфликта, характер и исход противоречий, породивших события прошлого (Fairclough 1989).
Я рассматриваю школьные учебники как одно из средств массовой информации, меня интересует, какие идеологические схемы использованы при репрезентации событий прошлого, политических отношений, народа, власти. Кроме того меня интересует, как это соотносится с репрезентациями прошлого и политики в речах современных политиков, занимающих ключевые посты в управлении государством (президента, премьер-министра) и образованием (министра образования и науки, руководителей комитетов, созданных для проведения реформы преподавания истории в школе). Для исследования выбраны не все речи политиков, а только те, которые были связаны с обсуждением проблем исторического образования в России, впоследствии эта выборка может быть расширена. Джеф Витти в свое время исследовал дискуссию о школьном историческом образовании Британии, дебаты между правительством и оппозицией в прессе и во время внутрипартийных дискуссий и показал, как постепенно менялась позиция сторон, и как в ходе обсуждения менялись образовательные стандарты и школьные учебники. Витти в частности удалось доказать, что новое содержание учебников можно рассматривать как продукт серии компромиссов между разными группами, вовлеченными в политическую и идеологическую работу внутри и за пределами сферы образования (Whitty 1985). Я ставила одной из задач проверить гипотезу, можно ли проследить действие изменений в дискурсе политиков в сфере образования и выявить изменения идеологических импликаций в текстах учебников.
Школьные учебники важное поле для политических исследований и критики идеологии. Преподавание истории в России традиционно находилось под пристальным контролем власти. Со времен Иосифа Сталина обучение на пространстве Советского Союза должно было проходить по единому учебнику истории, содержание которого подвергалось пересмотру лишь в связи с такими «поворотными» для советского государства событиями как война или смерть политического лидера. На практике политика образования, как минимум в позднесоветское время, допускала множество локальных моральных порядков и разных взглядов на историю. Не смотря на существование единого учебника, можно было сменить школу, не существовало единой формы для экзаменов и множество вузов практиковали свою программу подготовки к поступлению.
В современном мире учебники существуют не только как часть образовательного проекта и практики и теснее связаны с состоянием академического знания, через определенные фильтры и преобразователи поступающего в школу, и обыденного знания и стереотипов, которые управляют действием памяти (memory agencies), поскольку учебники также являются продуктом экономики и испытывают влияние рынка (Repoussi 2010: 157). В рыночной среде потребитель, субъект памяти и идентичности, носитель стереотипов, несет долю ответственности за содержание приобретаемого товара, хотя его поведение и подвергается управлению и контролю образовательной политики государства или его субъектов. В 90-е годы Россия не была исключением, однако в последние годы правительство В.В. Путина последовательно предпринимает ряд мер, все более и более ужесточая контроль над распространением учебников и знанием, транслируемым в школе. «Очень коммерционализированная и плохо регулируемая сфера деятельности. И здесь нужно принять необходимые решения, которые бы стандартизировали учебники и минимизировали бы цены», — отметил В.В. Путин накануне президентских выборов 2012 года на встрече с членами совета средней общеобразовательной школы № 7 в Кургане [1], аргументируя в данном случае вмешательство государства в вопросы исторического образования в школе заботой о доходах граждан: сейчас при смене школы людям часто приходится покупать новые учебники, но если государство исключит возможность выбора, переход станет дешевле. Характерно, что официальные СМИ не считают нужным подкрепить этот вывод репрезентацией недовольства граждан и представить правительственные меры как закономерный итог обсуждения существующей в обществе проблемы. Характерно и то, что сама дискуссия первоначально оказалась представлена в СМИ как диалог профессионалов — правительства и работников образования и науки, в то время как потребители этой сферы были полностью исключены из обсуждения их интересов. Правительство предприняло ряд усилий, чтобы представить в СМИ то, что эта политическая инициатива оправдана и является ответом за запросы «с мест» (имея в виду учителей истории, а не учеников и родителей или кого-то еще из заинтересованных лиц). Обществу в этой политической перспективе была отведена роль безмолвного зрителя и жертвы обстоятельств, не способного заявить о своих проблемах и самостоятельно распоряжаться деньгами, нуждающегося в опеке и покровительстве. Работники образования вынуждены лично обращаться к президенту или премьеру в поисках защиты перед «стихией рынка», — так представляли ситуацию официальные СМИ. Архаичная политическая модель долго транслировалась разными медиа.
Народ, о нуждах которого политики спорят через голову народа, — эта модель хорошо представлена и на страницах учебников, о необходимости реформировать которые правительство ведет речь. Чаще всего правительство аргументирует необходимость переписать содержание учебника, ссылаясь на «искажение и предвзятые трактовки исторических событий», и этот аргумент оказался одним из самых уязвимых со стороны оппозиции и прежде всего профессионалов. Мера, направленная на то, чтобы «объединять страну», «формировать общие гражданские ценности, скрепляющие российскую нацию», «воспитывать патриотизм и национальную гордость», означала ограничение законодательно закрепленной самостоятельности и права выбора школ, родителей, учеников [2]. Простая сатирическая репрезентация российского общества и политики — чтобы существовать, им нужно быть вместе, но сами они на это не способны — активно транслируется и школьными учебниками. Владимир Путин прибег к гиперболе, чтобы смягчить неспособность к рациональности масштабами выбора: в то время, как «по словам члена Общественной палаты Бориса Якеменко, в настоящий момент Минобрнауки одобрено в районе 10 учебников, а всего с грифом Министерства образования и науки существует 83 учебных пособий», Путин призывал «навести «разумный порядок» в списках учебников, рекомендованных для школ. Сейчас педагоги могут выбирать подходящие им учебники из 1300 вариантов». До тех пор, пока инициатива издания учебника была представлена как запрос от депутата фракции Единой России в Государственной думе Владимира Мединского, Министерство апеллировало к законности, доказывая «нецелесообразность перехода на единый учебник истории России для общеобразовательных учреждений Минобрнауки». Законность перестает быть аргументом после того, как президент высказывает заинтересованность. Очевидно, расходились и представленные в СМИ оценки со стороны руководителей ведомств и президента в отношении того, насколько способен российский человек сделать выбор, сколько вариантов он может оценить (не касаясь вопроса о том, сколько ему дано в реальности), и какие логические заключения он способен сделать. В.В. Путин настаивал, «молодые люди не понимают, в какой стране они живут, и не чувствуют связи с предыдущими поколениями», если им прямо не написать об этом в едином каноническом учебнике, «в этих учебниках нет никакого — как это сейчас модно говорить — канонического подхода, там оценки зачастую противоположные, и невозможно молодому человеку сориентироваться даже в фактах истории, а не то что в оценках». В ответ на критику со стороны оппозиции, в мае 2013 года президент добавил к этому аргументу оговорку: не мы насаждаем «единственно правильное видение» истории, этого требует ЕГЭ. При этом вопрос, как оценивать знания по предмету «история», был решен однозначно. В трактовке президента, знание истории это «правильное» знание правильных мнений: «Ведь при таком разбросе мнений даже непонятно, что спрашивать, как оценивать знания». Народ должен запомнить, что ему говорят, а не рассуждать и самостоятельно разбираться.
Уже в мае 2012 года были даны комментарии к содержанию будущего учебника: «фальсификацией истории» было объявлено «умаление международного престижа России, ослабление ее влияния и роли в решении глобальных международных проблем» (в частности в освещении вопроса, было ли присоединение новых территорий к России завоеванием или добровольным присоединением); «искаженное отношение к истории страны, ее заслугам, героическому прошлому, государственности»; разъединение народов России, умаление роли религии, в первую очередь православия («нужно на конкретных примерах показывать, что судьба России создавалась единением разных народов, традиций и… граждане должны знать подлинную историю единения наших народов, собирания российских земель в одно многонациональное мощное государство, а не разного рода околонаучные ангажированные спекуляции на эту тему. Многие государства в мире складывались по-разному, но подавляющее большинство современных цивилизованных стран стремится к интеграции, потому что в современных условиях резко повышается от этого выживаемость отдельных наций и мы с вами не исключение… нужно этим дорожить и преумножать эту силу, но делать это нужно современными тонкими эффективными методами, и чтобы люди понимали, что вся эта работа направлена на их благо»). Все это «знаменует собой новую версию старых советских имперских практик», так оценил комментарии российского правительства Марк фон Хаген, историк Университета штата Аризона, специализирующийся на России и Украине.
Эти комментарии правительства встретили резкую и продолжительную критику [3]. В итоге, уже летом 2013 года Рекомендации для концепции нового школьного учебника по курсу «История России» были дополнены новыми «ключевыми темами» и кроме «воспитания патриотизма, чувства гордости за свою страну (в том числе за великие победы) предполагали также воспитание «гражданской активности и гордости за великий труд народа». Отдельным пунктом было прописано правило: «следует создать отчетливое представление у школьников, что революции и гражданские войны являются не результатом внешнего или внутреннего заговора, но следствием объективно существующих противоречий внутри страны».
Функции общества в репрезентации СМИ тоже изменились. В июле 2013 года на официальном сайте Министерства образования и науки Российской Федерации был опубликован проект Историко-культурного стандарта и объявлено о «проведении широкого обсуждения с участием» не только ученых и учителей, но также родителей и учащихся, то есть «преподавателей и всех желающих». Несколько порталов в интернете, множество публично высказанных мнений, — все это резко контрастировало с тем, как лаконично были затем подведены итоги обсуждения. На сайте Минобрнауки было опубликовано заявление руководителя рабочей группы академика А.О. Чубарьяна: «Мы стали свидетелями и участниками беспрецедентного в российской истории явления. Впервые столь широко обсуждается концепция школьного исторического образования… Позвольте поблагодарить Вас за активное участие в обсуждении проекта Историко-культурного стандарта. Высказанные Вами замечания и предложения будут учтены при его доработке». Как будут обработаны сотни мнений, не уточнялось. В январе 2014 года президент В.В. Путин на встрече с «разработчиками концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории» (т.е. теми же представителями правительства и «представителями научного, образовательного и экспертного сообществ») [4] говорил уже о «тысячах наших граждан», принявших участие в обсуждении, это «прежде всего ученые и преподаватели истории, ветераны, родительские организации, да и сами старшеклассники». Итог этого обсуждения был также лаконичен в речи президента: «Все конструктивные замечания и предложения учтены авторами при доработке концепции». Какие замечания и предложения признаны «конструктивными», какие нет — не пояснялось. Обсуждение было использовано в СМИ, чтобы доказать: «Концепция и историко-культурный стандарт прошли широкое профессиональное и общественное обсуждение» [5]. Руководитель группы Сергей Нарышкин также лаконично обобщил итоги обсуждения: эта инициатива «позволила вовлечь всех желающих в обсуждение, услышать самую разную критику и в итоге создать качественный документ. Концепцию можно считать неким общественным договором по восприятию обществом нашего прошлого, нашей истории». Правительство убеждало в СМИ, что договор состоялся и компромисс достигнут, не представив публично итог этого обсуждения: «нам нужно предусмотреть переходный период», заявил президент. По заявлению министра Д.В. Ливанова «На создание нового учебника уйдет минимум 1,5-2 года». Пока над его созданием будут «максимально открыто» работать «стар и млад» исторической науки, писавшие и нет учебники раньше («Здесь не должно быть какого бы то ни было монополизма. Следует использовать как возможности для уже имеющихся, сложившихся коллективов, так и потенциал других авторских групп, в том числе молодых историков»), пока «все предоставленные материалы должны проходить глубокую профессиональную и общественную экспертизу», правительство наметило действие неопределенного «переходного периода», когда будут вести переподготовку учителей и проводить ЕГЭ в соответствии с новыми рекомендациями.
В итоге встречи президент В.В. Путин обозначил те же две позиции — открытая дискуссия будет продолжена, но «искажения» прошлого не будут допущены: «важно продолжить профессиональную непредвзятую дискуссию вокруг наиболее спорных событий истории, чтобы, опираясь на объективные факты, максимально сблизить здесь наши позиции и оценки, выйти на согласованную трактовку, во всяком случае там, где это возможно. Таких возможностей, мне кажется, все-таки много. При этом, убежден, нельзя ограничивать учителя в его стремлении как можно шире показать ученикам разные точки зрения на исторические факты и события, использовать в учебном процессе дополнительные материалы, сборники исторических документов, пособия и так далее. Главное, чтобы они были объективными, опирались на фундаментальные научные оценки и выводы и не допускали искажений». Что будет, если «выйти на согласованную трактовку» все же не получится, не пояснялось. «Совместно мы можем выработать максимально объективные подходы к оценкам. Мы можем это сделать, и нужно это делать». «Смысл всей работы в том, чтобы люди поняли — не только узнали о том, что было, и ознакомились с объективными оценками, но поняли свою собственную, личную меру ответственности за страну, в которой живем» [6]. Народ должен уметь рассуждать и самостоятельно разбираться, что объективно, а что нет, но подлинным знанием обладает президент: «конечно, история, как и другие гуманитарные предметы, должна учить самостоятельно мыслить, анализировать, сопоставлять разные точки зрения. Но, повторю, главная, стержневая линия, которая, на мой взгляд, должна проходить через весь курс преподавания истории, — объективность и непредвзятость, уважение к собственному прошлому и любовь к своей Родине». В дискуссии с профессионалами на первое место выходит мотив «научной истины», обладание которой открыто присваивает себе власть в СМИ: «Единые подходы к преподаванию истории совсем не означают казенное, официозное, идеологизированное единомыслие. Речь совершенно о другом. О единой логике преподавания истории». Власть не только обладает истиной и защищает истину, она защищает народ — неспособный, следовательно, решить и этот вопрос самостоятельно — от оскорблений, защищает православие от Pussy Riot, а читателей учебников от «идеологического мусора» про последствия войны для жизни общества: «Самое главное заключалось в том, что в той… учебной литературе, которая поступала в школы, проскакивали такие вещи, которые абсолютно неприемлемы не только для нашей страны, нашего народа, — для любой страны, любого народа это просто как плевок в лицо». Характерно, что руководитель группы, разрабатывавшей концепцию нового учебника и образовательный стандарт, Сергей Нарышкин в сентябре 2013 года в процессе обсуждения сообщил, что «слово “оппозиция” встречается только в контексте описания реформ Александра I» [7]. Впрочем, риторика оппонентов правительства тоже часто транслирует монархические образы, называя, например, 90-е «периодом правления Бориса Ельцина» (по созвучию с «правлением Бориса Годунова» и т.п. названиям периодов в Концепции единого учебника, которому посвящено обсуждение) [8].
В августе 2013 года министерство опубликовало «перечень трудных вопросов истории», в число которых попали не только «причины, последствия и оценка стабилизации экономики и политической системы России в 2000-е гг.», но и «попытки ограничения власти главы государства в период Смуты и в эпоху дворцовых переворотов, возможные причины неудач этих попыток».
Концепция нового учебно-методического комплекс по Отечественной истории противоречила опубликованным ранее «Рекомендациям, лежащим в основе концепции нового школьного учебника по курсу «История России»». В Рекомендациях, например, указывалось: «Формирование представления о процессе исторического развития как многофакторном явлении: следует создать отчетливое представление у школьников, что революции и гражданские войны являются не результатом внешнего или внутреннего заговора, но следствием объективно существующих противоречий внутри страны». Концепция же содержала дополнения, которые акцентировали такие «события» прошлого как «Борьба за власть в боярском окружении», «Династический кризис и избрание на царство Бориса Годунова. Политика Бориса Годунова в отношении боярства. Опала семейства Романовых», т.е. интриги и заговоры.
Основная идея Концепции: развитие России шло по тому же пути, что и развитие ведущих европейских государств, но возможности России были меньше в силу «трудной геополитической ситуации» — Англия, Испания и Голландия имели выход к морю и смогли стать «великими державами», Россия выхода к морю не имела. В итоге Россия вела за него долгие и неудачные войны, претерпевала из-за войн кризисы, и начала проигрывать Европе, наметилось военно-техническое отставание России от великих держав. Простая имперская идея отождествляет колониализм и величие, при этом колониализм представлен за нейтральными терминами «океанская торговля» и «присоединение земель». В этой картине прошлого Россия собирает земли, как пазл, присоединяет территории, и опять же что скрывается за этим термином, учебник не поясняет. На сцене действуют страны, которые отбирают земли друг у друга, что для одних — «полная потеря национальной независимости», для других «включение в состав государства земель». Гарантией государственного суверенитета является «консолидация общества» и сильная власть в центре и на местах, причем, чем сильнее власть, тем меньше значение самоуправления. Сильной власть делают развитые институты управления, «служащие которых всецело зависят от царя». Когда власть сильная, государство расширяет территории, за счет чего начинается экономический подъем, а подъем дает условия для развития культуры. Выборы и момент смены династии — переломный момент, их исход может привести Россию к процветанию, а может ввергнуть в Смуту, осложнив социально-экономические противоречия. Концепция не акцентирует тему бунтов и раскола Церкви и не комментирует их причины. Главный мотив — власть решает геополитические задачи государства, расширяя его территорию и обеспечивая торговые пути, хорошая власть делает это более успешно и легко, плохая — менее успешно и дорогой ценой. Все это в интересах общества (в противном случае «страна и народ платят высокую цену за потрясения начала века: экономическое разорение, огромные людские потери»), и это представлено как глобальная закономерность. Россия присоединяет Поволжье, Сибирь, Левобережную Украину и борется за «укрепление позиций в Прибалтике», а европейские державы осуществляют трансатлантическую экспансию. Любые формы протеста — «предвыборная» борьба за власть между боярскими семействами, мощные социальные выступления против правительства, сепаратистские движения на окраинах государства — способствуют развалу государства. «Консолидация общества» означает добровольное подчинение власти одного человека, на которого замыкается весь централизованный аппарат управления и от которого «всецело зависят» служащие. Это означает «укрепление государственности» в интересах всего общества. Широкие протесты и «выступления против центральной власти» представлены как непонимание этой «универсальной» логики.
Еще недавно, в начале президентства В.В. Путина российские учебники акцентировали «особенности развития российской государственности» и неевропейском характере российской самодержавной власти, связывая патриотизм с идеей национальной исключительности (подробный анализ см. Shevyrev 2005: 274; Zajda 2010: 3). Однако в последнее время правительство активно использует в качестве аргументов прямо противоположные утверждения, доказывая, что то, что происходило и происходит в России ничем не отличается от событий в странах развитой демократии («так условно скажу, в учебной литературе, которая поступала в школы, проскакивали такие вещи, которые абсолютно неприемлемы не только для нашей страны и для нашего народа: для любой страны и для любого народа это просто как плевок в лицо, понимаете») [9].
Патерналистская монархическая модель ненаписанного единого учебника широко распространена и в тех учебниках, которые утверждены министерством на 2013–14 уч. год для средней школы. На деле выбор, к моменту реформы предоставленный потребителям учебников, ограничивают одиннадцать наименований учебников по истории России для 7 класса и восемь по Всеобщей истории. Пять московских издательств (Просвещение, Мнемозина, Дрофа, Русское слово и Вентана-Граф), авторы, доктора наук и академики, профессора, представляющие ведущие московские вузы (РГАНХ, МГИМО, ВШЭ, РГГУ, МГПИ) и академические институты (ИРИ РАН и ИВИ РАН представили конкурирующие концепции), есть среди них и высокопоставленные чиновники — Б.Г. Пашков на протяжении многих лет руководил аппаратом правительства, а А.Ф. Киселев бы заместителем министра образования в 1999 году). Но интерпретация в них событий Смутного времени и его окончания образуют концептуальное единство.
Российские подростки в 12-13 лет должны усвоить минималистически простые политические модели. Рассказ о хитросплетениях событий XVII века переложен на доступном и сильно модернизированном политическом языке, дополнен важными современными идеологическими импликациями. Сквозная тема — имперская идея. Все это осторожно называется «присоединением земель» и «расширением территории Российского государства», едва ли не добровольное «вхождение в состав» (Вовина, Баранова и др. 2013: 74), «волна русской экспансии», «освоение земель» (Пашков 2013: 315), «продвижение» или «территориальное приращение», в крайнем случае — «колонизацией» (Данилевский, Андреев 2013: 38) или «движение на восток» (Сахаров 2013) [10], причем «колонизация» сыграла в истории России ту же роль, что «золотые и серебряные рудники Америки, ставшие фундаментом могущества испанских королей», — пушнина «потекла в казну». Отвоевывая у других народов новые земли, их водили в «хозяйственный оборот» и умножали богатство страны (Данилевский, Андреев 2013: 38–39) [11]. Империя и колониализм представлены как залог общего блага [12], процветания экономики и источник благосостояния российского общества [13]; и потому долг каждого защищать империю, не жалея средств и жизни (основной акцент, впрочем, современные учебники делают именно на средствах, которые налогоплательщики ради собственного блага должны передавать государству ради спасения его, государства, причем размер «подвига» варьируется от 1/5 до 2/3 состояния в разных трактовках, добровольно или принудительно — «тех, кто не желал добровольно делиться богатством, с одобрения схода жителей принуждали силой», Данилов, Косулина 2013: 27).
Учебники вообще вспоминают о народе чаще в связи со сбором налогов, единственная польза от самоуправления (само существование которого в трактовке современных учебников есть признак слабости государства, неспособного, следовательно — раз самоуправление оказалось возможно — обеспечить благосостояние общества и позаботиться о нем) — в том, что самоуправление помогает эффективно собирать большие налоги и преодолеть сопротивление людей.
Гораздо важнее другая сквозная тема — централизация и концентрация власти в одних руках. «Расширялась территория России, и росло ее могущество. Этому способствовала сильная центральная власть, распространившаяся на огромном российском пространстве, реформы, проводившиеся правительством» (Киселев, Попов 2013: 3). Власть нужно вверить опытным политикам, способным заботиться не о личной выгоде, а о пользе государства, и при удобном случае также оказать помощь неимущим, отменить подати и снизить цены, если только нужды обороны это позволяют. Укрепление обороноспособности и патерналистские льготы оттесняют на второй план задачи борьбы со злоупотреблениями, в самых общих чертах намеченную тему «совершенствования аппарата» и другие задачи управления. Правительство опирается на традиции, поддержку русской православной церкви и купленную лояльность «верхушки общества».
Заявив такую модель, учебники довольно мало комментируют, какое именно устройство аппарата управления делает власть и соответственно государство сильным [14] (об устройстве аппарата школьникам мало что сообщают, кроме того, что она разветвленная и бюрократизированная). Гораздо больше внимания учебники уделяют личным качествам главы государства, связывая черты его характера и способность участвовать в управлении государством: чем сильнее и тверже характер, тем больше его роль в управлении, утверждает учебник. Интересно, что не только здоровье, но и прагматизм политика записываются ему в актив: болезненный и набожный царь не способен управлять государством. Хорошего политика можно узнать по самым общим качествам — это ум, политическая гибкость и умение обходиться в политике без насилия («умом, а не мечом усмирил мятежников, возвратил в страну изгнанников и простил беглецов, дружественные отношения не без хитрости и успехов» — Пашков 2013: 239) или же напротив, как заявлено в конкурирующем учебнике в условиях кризиса не обойтись без репрессий и нарушения традиций, — это хорошо в спокойное время, но в эпоху когда нужно принимать важные решения, мыслить и действовать в государственных масштабах, без репрессий не прекратить внутренние распри и борьбу между придворными группировками. Для ряда авторов репрессии еще представляют табу — такие политики в представлении учебника неуспешны (Киселев, Попов, 2013). Другие именно в этом «трудном случае» используют прием отстранения и апелляции к «разным точкам зрения» на политику репрессий: «в расправах одни видели коварство, другие считали вынужденными мерами» (Черникова 2013: 10). «В обстановке нарастающего недовольства огромное значение приобретала способность власти вывести страну и общество из тяжелого кризиса, в кризисных ситуациях огромное приобретают личные качества правителей» (Данилевский, Андреев 2013: 8). Хорошего политика характеризуют опять же общие качества — воля и твердая рука, совесть, умение как-то (не комментируется, как) поддерживать правосудие и порядок (Черникова 2013:!0), способность «реально оценивать положение в стране» и «понимать сложные задачи», стремиться «упрочить положение государства и поднять хозяйство» (Вовина, Баранова и др., 2013: 46). Все претенденты действуют агитацией и подкупом, но успех обеспечен тому, на чьей стороне РПЦ и кто соблюдает традиции (Черникова 2013).
Безусловно негативно оценивается коллегиальное управление, его пороки и неэффективность демонстрируются на примере боярских заговоров: бояре не столько «принимают важные государственные решения», сколько «оттесняют друг друга от государственных дел» (Киселев, Попов, 2013: 6). При этом учебники не разъясняют суть туманных определений «управление» и «государственные дела». Что именно делает политик не так важно, важно какой он человек. Если твердый, решительный и прагматичный, все обещает быть хорошо. Если по каким-то причинам готов разделить власть с другими, ничего не выйдет. Хороший политик должен использовать «в думе и приказах своих людей», а не наоборот.
В учебниках со времен 90-х сохранились такие положительные качества политика, которые в отличие от ума или энергичности не характеризуют личность, но связаны с его действиями, это: борьба со взяточничеством, регулярный прием жалоб от народа, создание международных союзов для борьбы с общим агрессивным противником (Османской империей). Применительно к событиям Смуты все это ряд авторов предицируют Лжедмитрию. И делают парадоксальный вывод: тот, кто при этом нарушает старинные обычаи и пренебрегает порядками, будет смятен народом, как бы рациональна ни была его политика. «Важнейшие традиции и устои, складывавшиеся веками», а не законность являются гарантией порядка и стабильности в России [15]. Успешен тот политик, который защищает интересы своих купцов и помещиков. Патерналистская политика, политика льгот, способность контролировать цены и организовывать в период кризиса государственные работы, т.е. жесткое вмешательство государства в экономику, представлено опять же как залог благосостояния и процветания общества.
Учебники акцентируют постоянное «повышение международного авторитета России», роль РПЦ и особенно центрального правительства в укреплении государства и обеспечении его безопасности. Схема проста, как в волшебной сказке: Россия борется за международный авторитет, европейские державы чинят ей в том препятствия, но Россия обретает волшебного помощника в лице РПЦ и патриарха и побеждает в отчаянной битве. В финале «Россия превращается в великую державу, без участия которой не решался ни один общеевропейский вопрос» (Черникова 2013: 3), исполняются мечты «о создании процветающего царства, страшного для врагов и благословляемого подданными» (Данилевский, Андреев 2013: 11).
Укрепление государства, его расширение и централизация управления представлены как главные и взаимосвязанные политические задачи, ради этого стоит применять силу и люди должны терпеть то, что кажется им «гнетом»: крепостное право единственная возможность обеспечить доход служилым людям, чтобы те могли исправно нести службу. Учебник «разъяснял», что запрещая, правительство на самом деле защищает и помогает народу, «добивается» повышения престижа и укрепления государства, опять же для его же, народа, блага. Основная функция правительства, чтобы оно ни делало, — помочь своему народу. Войны требуют денег, народ должен потерпеть.
То, что народ терпеть не хочет, учебник представляет как препятствие («слой людей, недовольных московским правительством» подрывает силу центральной власти и государства, отнимая у него дополнительные силы»). Основное средство для главы государства добиться расположения народа — льготы. Народу все время снижают налоги, а стрельцам повышают жалованье, ради этого правительство залезает в долги. Правительство всегда стремится облегчить положение народа, если только может. Не злая воля власти, а естественные причины — агрессивные соседи и природные катаклизмы — не позволяют это сделать, они приводят хозяйство в упадок, чтобы помочь всем, у правительства просто не хватает денег. Народ не способен осознать политические задачи, верит и поддерживает тех, кто больше обещает и больше платит, он легко отзывчив на «призывы силой отбирать и делить имущество богатых» [16]. «Было бы ошибкой переоценивать степень пробуждения политического сознания народа», заключает учебник (Черникова 2013: 39). «Союз разных сил и интересов не мог быть ни длительным, ни прочным», «различные цели восставших затрудняли организацию совместных действий». «Положить конец смуте могла только сильная центральная власть, которую поддержали бы все русские земли» (Киселев, Попов, 2013: 24–25, 38). Характерно, что, говоря о национальном единстве, учебники акцентируют прежде всего сбор средств. Именно сбор средств приводит к успеху, хотя «не пропадают даром» и другие «героические усилия» русских людей, стойкость и подвиги защитников городов. Люди с разными интересами недолго могут бороться вместе, но они могут пожертвовать свое имущество тем, кто будет за них защищать государство, защитит их от грабежа, рабства и налогов, которыми могут обложить их иностранные захватчики. А для этого обложит своими налогами, ограбит и закрепит в рабстве (Киселев, Попов 2013) [17]. Жалованье, а не высокие идеи заставляют людей воевать (Черникова 2013).
Замкнутый круг: для укрепления власти и государства нужны щедрые пожертвования, а для этого нужны средства, т.е. налоговые поступления, которые разоряют тех, кому государство обещает щедрые пожертвования (Черникова 2013; Пашков 2013). Недовольство вызывают и налоги, и отсутствие щедрых пожертвований. Вывод: государство не может удовлетворить интересы всех, одни должны затянуть пояса и платить налоги, другие получать жалования (или даже доходные должности) и укреплять государство, обеспечивая порядок и безопасность (Черникова, 2013). Романов смог удержаться при пустой казне лишь потому, что народ поддержал его (Пашков 2013) Выйти из «заколдованного круга» можно «лишь ценой огромного напряжения всех народных сил. И народ оказался способным на это», Земский собор поддержал царя и подкреплял своим авторитетом все решения власти и новых налогах и сборах, это было ограничение власти монарха, обусловленное реально сложившейся ситуацией. О юридическом оформлении прав подданных никто не помышлял, самодержавная власть казалась естественной и желанной гарантией от произвола аристократии» (Данилевский, Андреев, 2013: 35). «Трудами и заботами народов России превратилась в великую державу. О подвигах тех, кто обустраивал нашу страну, защищал ее от внешней опасности и не жалел сил, таланта и самой жизни для блага родины — подвижничество миллионов россиян вывело страну в ряды передовых государств, обогатило отечественную и мировую культуру…» (Киселев, Попов 2013: 3).
Опора государства — состоятельные люди («верхушка общества» — Данилов, Косулина, 2013; средние слои [18] — Сахаров 2013), но особенно те из них, кто обладает знаниями, честностью и деловой хваткой (такие — «исключение из правил», общее правило — действие в собственных интересах и к личной выгоде — Черникова 2013 [19]; дарования и успешная деятельность внушают людям опасения и зависть и становятся причиной интриг Пашков 2013). «Каждый… спешил использовать ситуацию в своих интересах… алчные приказные люди кинулись наживаться на всеобщем бедствии. Это было яркое проявление нравственного оскудения общества. Даже монастыри пустились в… спекуляции… Стал исчезать страх перед Богом и его заповедями, следование которым было важным регулятором поведения человека в средневековом обществе. Воровство, нечетная нажива, кровь перестали страшить. К этому людей приучили времена Грозного, когда торжествовала сила, а не закон… Отношения внутри господствующего сословия утратили прочность… — на недосягаемую высоту вознесся человек, еще недавно сидевший рядом, трудно примириться… рухнул старинный порядок — законность и бесспорность обосновать по-новому» (Данилевский, Андреев 2013: 15–17), «притупилось чувство законности и справедливости» (Вовина, Баранова, 2013: 71). Цели разных социальных групп разные («узко сословный эгоизм, губительный для общества» [20]), примирить их может только вера в сильное государство, которое действует в их общих интересах, обеспечивая независимость и защищая от разорения разными средствами — силой и льготами, не давая «самочинно» отнимать имущество у тех, кто должен передать часть его государству добровольно, силой пресекая грабежи и недовольство одновременно. Государь, который зависит от «стремящихся к обогащению», не способен навести порядок и прекратить «острое социальное противостояние различных сословий», грабежи и бесчинства (Данилевский, Андреев 2013). Распад государства на составные части губителен для общества, и это аксиома: чем больше государство, тем безопаснее и выгоднее жить людям. Лучше зависеть от российского государства, чем от любого другого, это тоже аксиома, не требующая аргументов и не допускающая сомнений. Нынешние учебники не так четко делают акцент на колониализме и имперских целях российского государства. Черникова пишет, что при малейшем ослаблении любого государства соседи тут же спешат «воспользоваться сложным положением» — это делает Россия, и это делают шведы, каждый в свое время [21]. Преодолеть кризис можно лишь тогда, когда общество осознает это: «Россия — не только вотчина царей, но общее национальное достояние, за сохранение и возрождение которого необходимо бороться» (Данилевский, Андреев, 2013: 32). Это и называется «любовь к отечеству».
«Для восстановления нормальной жизни Россия нуждалась в порядке, который связывали с упрочением центральной власти, прежде всего власти царя» (Черникова 2013: 39). Когда Россия остается без главы и ею пытаются управлять бояре, пусть и во главе с патриархом, это вызывает тревоги и волнения (Пашков 2013), даже если политик «инсценирует всенародное избрание». «События Смутного времени показали, что коллективная власть боярской думы не справилась с руководством Россией — боярский царь не был принят обществом. Необходимо было возвращаться к самодержавному правлению. Только оно в тех условиях способно было сплотить все общество, успокоить страну, подавить неповиновение, безвластие и разбои, создать надежную систему управления» (Сахаров 2013: 32). Для задач восстановления страны и помощи царю депутаты готовы «почти без перерывов работать… три созыва» (Вовина, Баранова, 2013: 66).
Большинство учебников не только проводят идею о необходимости подчинения народа воле одного политика, главы государства, но и от школьников требуют послушания воле автора, вопросы и задания требуют быть внимательными при чтении и запоминать то, что написано в параграфе, а вопросы, которые сопровождают разделы, направлены на контроль [22].
Еще одно общее место практически всех учебников — патриотический дискурс, заимствованный из военной пропаганды времен второй мировой войны: «ненависть к захватчикам», «баррикады в центре города… бои шли за каждую улицу, каждый дом», блокада, кровопролитное сражение, «зверства отряды карателей» и т.д.
«Наука ушла от стереотипов в понимании начала XVII века, но в общественном сознании они продолжают культивироваться», — трудно не согласится с выводом В.Г. Вовиной. «Мне кажется, — говорит она, — что важны не столько фигуры Минина и Пожарского сами по себе, сколько движение этой народной самоорганизации. В ней, на мой взгляд, и заключается самое необычное и интересное в Смуте. Однако этот опыт оказался невостребованным. После завершения Смуты все вернулось на круги своя. Была восстановлена старая политическая система, а социальные проблемы, вызвавшие Смуту, так и не были тогда решены, почему продолжались всяческие «нестроения» в государстве» [23].
На риторическом уровне неконсервативные политические лидеры имитируют «ответственность общества» за основные политические инициативы правительства. На протяжении постсоветского периода европейские идеи «консенсуса» и «консолидации общества», мультикультурализма и демократии вошли в риторический словарь современных политиков (Kaplan 2005: 253), они активно используются для легитимации реформ (в частности, реформы исторического образования, непопулярной в обществе, необходимость которой правительство пытается публично «доказать»), они стали частью российской политической культуры. Неоконсервативные политики разделяют на риторическом уровне либеральную критику тоталитарного режима, действие которого ассоциируется с попытками осуществлять жесткий идеологический контроль. Правительство вынуждено доказывать, что необходимость реформирования исторического образования не является попыткой установить такой контроль, и режим не посягает на законность и демократическое устройство общества. Эта дискурсивная стратегия мнимого отрицания очень характерна для современного официального дискурса, для современного идеологического прессинга характерно его отрицание (ср. с наблюдениями Тиуна ван Дейка над функционированием дискурса расизма в современном европейском обществе: «Отрицание расизма представляет собой одну из стратегий позитивной внутригрупповой репрезентации. Законы, общественные нормы и моральные ценности запрещают людям выражать свои этнические предубеждения в резкой форме, а так же дискриминировать представителей иных этнических групп в речах и текстах. Подавляющее большинство представителей белой расы не только осознают, но и в известной степени разделяют справедливость подобных ограничений» (Billig. 1988). Как показывают наши исследования, даже самые вопиющие расистские дискурсы, как правило, имплицитно содержат призывы псевдо-антирасистского характера. Любопытно, что именно в радикальных расистских дискурсах мы находим наибольшее количество псевдо-антирасистских заявлений в форме опровержений и отрицаний расизма как социального явления. Это свидетельствует о том, что субъекты, воспроизводящие дискурсы, направленные против меньшинств, вполне осознают, что их информация может быть воспринята, как нарушение общепринятых норм толерантности (ван Дейк 2013: 137–138) Оппозиции удалось оказать влияние на политический язык власти, правительство постоянно идет на уступки на риторическом уровне, занимаясь переименованием проводимых мероприятий, но не оказывается от них, какой бы ни была критика. Но, кажется, дискурсивная работа принимает чисто риторический характер и сводится к интерпретации, не оказывая влияния на практику. Каким будет новый учебник истории? Сможет ли сообщество продолжить диалог с властью? Или есть основания предполагать, что в данном случае мы просто имеем дело с сознательной политической мимикрией и заимствованием аргументов оппонентов как стратегией политического действия?
Литература
Anyon J. (1979) Ideology and the United States history textbooks, Harvard Education Review, 49(3): 361–386.
Anyon J. (1980) Social Class and the Hidden Curriculum of Work, Journal of Education, Vol. 162 (1): 67-92.
Anyon J. (1997). Ghetto Schooling: A Political Economy of Urban Education. Teachers College Press.
Apple M.W. and Christian-Smith L. (1991) The Politics of the Textbook. New York: Routledge.
Apple M.W. (2000) Official Knowledge, Democratic Education in a Conservative Age. New York: Routledge.
Fairclough N. (1989) Language and Power. London: Longman.
Repoussi M. and Tutiaux-Guillon N. (2010) New Trends in History Textbook Research: Issues and Methodologies toward a School Historiography, Journal of Educational Media, Memory, and Society, Volume 2, Issue 1: 154–70.
Shevyrev A. (2005) New Images of Russian History Textbooks of the 1990s, in In B. Eklof, L. Holmes, & V. Kaplan (Eds.), Educational reform in post-Soviet Russia: Legacies and prospects. London: Frank Cass / Routledge.
Zajda J. (2010) “The Politics of the New History School Textbooks in the Russian Federation”, in J.Zajda (ed.) Globalisation, Ideology and Education Policy Reform. London and New York, 2010.
Whitty G. (1985) Sociology and School Knowledge. Curriculum Theory, Research and Politics. London: Methuen.
Ван Дейк Т. (2013) Дискурс и власть. Репрезентация доминирования в языке и коммуникации. М.: Либроком.
Киселев А.Ф., Попов В.П. (2013) История России XVII–XVIII веков. Учебник для общеобразовательных учреждений. 7 класс. М.: Дрофа.
Черникова Т.В. (2013) История России XVII–XVIII веков. 7 класс. Под ред. А.Н. Сахарова. М.: Дрофа.
Пашков Б.Г. (2013) История России с древнейших времен до конца XVIII века. 6–7 классы. Дрофа.
Андреев И.Л., Данилевский И.Н. (2013) История России с конца XVI по XVIII век. 7 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Мнемозина.
Вовина В.Г., Баранова П.А., Лебедева И.М., Шейко Н.Г. (2013) История России. 7 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений / Ред. Р.Ш. Ганелин. М.: Вентана-Граф.
Данилов А.А., Косулина Л.Г. (2012) История России, конец XVI–XVIII век. 7 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. 11-е издание. М.: Просвещение.
Данилов А.А. (2009) Россия в XVII–XVIII веках. 7 класс. Ученик для общеобразовательных учреждений. Академический школьный учебник. М.: Просвещение.
Сахаров А.Н. (2010) История России XVII–XVIII веков. Академический школьный учебник. 7 класс. Учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение.
Пчелов Е.В. (2012) История России XVII–XVIII веков. Учебник для 7 класса общеобразовательных учреждений. М.: Русское слово.
Примечания