L’imitation dans les écoles Steiner-Waldorf : une atteinte à la qualité de sujet (original) (raw)

Un des procédés pédagogiques hautement problématique pratiqué dans les écoles Steiner-Waldorf est la non-explication et la non-contextualisation des contenus d’enseignement. Dans le jargon des pédagogues anthroposophes, cela s’appelle « l’imitation ». Ils entendent par là le fait de faire entrer les enfants dans des pratiques ou des activités en sollicitant uniquement leur volonté d’imiter ce qui leur est montré. Selon eux, ce procédé correspondrait aux besoin de la « nature humaine » de l’enfant. En réalité, il s’agit d’une manière habile de court-circuiter chez les enfants toute possibilité de saisir par la pensée ce à quoi ils participent, pour en faire des exécutants dociles. Dans son remarquable ouvrage intitulé Anthroposophie, enquête sur un pouvoir occulte, se fondant sur les rapports des inspecteurs de l’Éducation Nationale après leurs visites des différentes écoles sur le territoire français, Paul Ariès souligne également ce caractère problématique de l’imitation dans la pédagogie Steiner-Waldorf :

« La critique officielle semble donc porter sur le statut même de l’imitation en tant que principale méthode pédagogique pour les plus petits enfants : est-elle un instrument d’éveil du « moi » ou, au contraire, de manipulation ? L’élève serait-il endoctriné à son insu, sans qu’il y ait besoin que le maître se fasse le propagandiste des thèses de Steiner ou de l’anthroposophie ? (…) On sent poindre, aussi, la critique d’une trop faible immersion dans la société : l’école devient un isolat culturel, hors de la vie du siècle. » (p. 231)

Comment cela se manifeste-t-il concrètement ? Une des choses qui me frappe lorsque je replonge dans les souvenirs de ma scolarité à l’école Steiner-Waldorf de Verrières-le-Buisson, c’est l’absence totale d’explication de notre professeur principal ou des autres professeurs concernant les événements pédagogiques que nous vivions. Nous devions suivre, faire comme les autres, sans que nous soit donné le moindre élément qui nous aurait permis de comprendre un tant soit peu ce dont il était question. Par exemple, lorsqu’il a fallu dire les « paroles », que je ne connaissais pas puisque je venais de l’enseignement public, mon « maître » m’a juste dit de faire comme les autres, de mettre mes mains en croix sur mon cœur et d’essayer de dire cette prière avec la classe. Et encore, cette précision de sa part est intervenue parce qu’après plusieurs jours, je n’avais pas dit les paroles avec les autres enfants ni fait les gestes exigés. A aucun moment, il n’avait expliqué à la classe pourquoi il fallait dire de telles « paroles », ni ce qu’elles signifiaient, etc. Il a précisé : « Essaie de les dire avec les autres et au bout d’un moment tu les connaîtras ». Je me souviens avoir pensé en moi-même au départ : « Mais on parle de Dieu dans ces « paroles » ! Et je ne suis pas croyant ! Il faut que j’en parle à mes parents ce soir ! » Mais le soir-même je n’osais pas en parler. Parce que je ne savais pas comment expliquer ce qui se passait et d’où provenait mon malaise, aucun mot n’ayant été posé par un adulte sur la situation. Si j’avais pu m’exprimer, nul doute que mes parents m’auraient aussitôt retiré de cette école, ni l’un ni l’autre n’étant croyants. Leurs convictions étaient telles en effet qu’ils avaient refusé que je sois baptisé pour que je sois libre de décider moi-même plus tard de mon appartenance ou non à une quelconque religion. Comment auraient-ils pu accepter que je sois contrain tous les matins de m’adresser à Dieu lors d’une prière collective ?! Cependant, à aucun moment lors des entretiens de pré-admission, il n’avait été question de cette pratique, ni d’aucune des dimensions religieuses et anthroposophiques de cette pédagogie. On leur avait dit exactement ce que mes parents pouvaient et voulaient entendre : notre école favorise l’épanouissement de l’individualité des élèves.

Ainsi, la pédagogie Steiner-Waldorf consiste-t-elle à faire entrer les enfants dans des pratiques pédagogiques très particulières, et même des rituels, sans que jamais, au cours de la petite enfance, on ne donne la moindre explication à leur sujet aux élèves. Par exemple, pas un mot sur l’eurythmie ni sur sa fonction. Lorsque nous réalisions des mouvements ou des figures dans les cours d’eurythmie, je me souviens que nous passions l’essentiel de notre temps à nous déplacer sans comprendre pourquoi d’un point à un autre de la salle, ou à faire certains gestes avec les bras dans le même état d’esprit. Pas un mot non plus sur les différentes « fêtes » (en réalité des cérémonies religieuses) ou sur leur déroulement : nous allumions les bougies, chantions ou suivions les processions sans avoir d’idées précises sur ce envers quoi devait porter ces marques de dévotions. Je me souviens comment, le premier jour de mon arrivée en « quatrième classe » (CE2), je me suis retrouvé complètement perdu à assister à la cérémonie d’accueil des élèves de « première classe » (CP), sans que rien ne m’ait été dit sur l’événement en question. Aucune explication non plus concernant l’enseignement des langues étrangères, qui pourtant, à cette époque, était une véritable spécificité dans le primaire. Le professeur arrivait dans la classe et commençait son premier cours de l’année sans même spécifier quelle langue il enseignait. Je me souviens ainsi que, le premier jour, un cours d’anglais ayant succédé à un cours d’allemand, j’avais eu toutes les peines du monde à comprendre qu’on avait changé de langue. Aucun des professeurs ne s’était présenté ni n’avait ne serait-ce qu’ennoncé sa matière. Ils avaient immédiatement commencé par raconter une histoire dans leurs langues respectives. Le soir, je devais effectuer comme devoir des traductions de quelques phrases dans chacune des langues. Mais je n’avais même pas compris le concept de langue étrangère, que je confondais avec celui de « codes » ! Aussi, je cherchais dans les dictionnaires comment chaque lettre de la langue allemande ou anglaise pouvait être remplacée par une lettre de la langue française (!). Jusqu’à ce que, horripilé par mes échecs, ma mère ne vienne à mon secours et m’explique les éléments essentiels que mes enseignants auraient dû m’apporter pendant le cours. Idem pour les cours de flûte : pendant toute l’année, je devais simplement faire comme les autres : boucher les trous de mon instrument et souffler à l’intérieur aux mêmes moments que les autres élèves.

Dans cette pédagogie, le procédé de non explication et de non contextualisation, ou de reproduction sans réflexion, que les pédagogues-anthroposophes nomment « imitation », est employé pour tous les cours et toutes les activités de l’école : pas un mot sur la spécificité de la technique du Lazure dans la peinture, de la nécessité d’utiliser des crayons de cire en ne laissant aucun blancs sur la feuille lorsqu’on dessine, sur la nature de la gymnastique Bothmer (qui n’a en fait de gymnastique que le nom), sur l’interdiction de jouer au ballon, sur la nécessité de faire tout le temps des rondes, sur les cérémonies comme celles de l’Avent, de la Saint-Jean, etc.

Ce n’est pas que, arrivé en « quatrième classe », j’aurais raté des explications qui seraient intervenues précédemment. De telles explications n’avaient en fait jamais été données. Pourtant, je n’étais pas le seul nouvel élève venant d’autres écoles à entrer dans ma classe cette année-là, ni les années suivantes. Mais aucune explication ne leur était donnée non plus. Les pédagogues Steiner-Waldorf s’enorgueillissent de cette pratique en prétendant qu’elle permet de faire entrer leurs enseignements dans le psychisme des enfants sans stimuler le pôle intellectuel, en passant prioritairement (voire exclusivement) par ce qu’ils appellent les pôles rythmique et volontaire. Ils se fondent en cela sur les recommandations de Rudolf Steiner dans son ouvrage intitulé Nature Humaine. Mais cette pratique constitue en réalité une violation de la conscience des enfants, un court-circuitage délibéré de leur pensée. Devenant un exécutant de consignes qui n’ont même pas été énoncées, mais qu’il faut reproduire par imitation du professeur, puis des autres enfants, l’élève Steiner-Waldorf s’habitue ainsi à ne pas se poser de questions, à faire ce qu’on lui dit de faire, à dissoudre son individualité dans la volonté du groupe. Un film comme La vague, qui décrit une expérience de dérive totalitaire expérimentale menée par un enseignant dans une université américaine, permet de comprendre la nature pernicieuse et même dangereuse de cette pratique pédagogique des écoles Steiner-Waldorf. En effet, pour permettre à ses étudiants de comprendre la nature du nazisme, le professeur d’histoire Ron Jones demanda à sa classe de reproduire sans réfléchir des gestes particuliers, afin de créer une ambiance de fusion psychique des individus dans un groupe. Cette tentative, pourtant conçue comme une expérimentation, faillit très mal finir, tant il est facile à des êtres humains de se prendre à ce genre de jeu. Nous pouvons donc imaginer les dégâts durables susceptibles d’être occasionnés sur des enfant. Le rapport des inspecteurs de l’IME de Saint-Julien de Sault, dans l’Yonne, constate à ce sujet :

« La méthode d’enseignement ne ressemblent en aucune façon à une méthode active. On assiste plutôt à un bourrage de crâne. Les jeunes sont transformés en de simples exécutants, gentils mais béats. On ne leur demande surtout pas de réfléchir. » (cité par Paul Ariès dans Anthroposophie, enquête sur un pouvoir occulte, p. 230)

L’effet le plus problématique de ce procédé pédagogique de reproduction sans explication ni contextualisation des pratiques collectives se produit à mon sens lors des enseignements des contes et des mythes dans les « petites classes » (primaire). En effet, lors d’une « période » de récits mythologiques, comme la mythologie celtique en « quatrième classe » (CE2), l’enseignant Steiner-Waldorf commence directement son cours par le récit du mythe, sans dire quoi que ce soit de son contexte culturel et historique. Paul Ariès écrit au sujet de cette absence de contextualisation des mythes :

« On peut regretter, ici, que les récits et contes n’aient point été analysés. Quelle conceptions de l’homme ou du cosmos véhiculent-ils ? » (p. 231)

Je me souviens ainsi d’un échange que nous avions entre élèves au moment de la récréation, après le premier cours, lorsque notre « maître » nous avait fait le récit (merveilleux !) de la création du monde par les De Danaan dans la mythologie celtique. Nous avions débattu ensemble plusieurs minutes sur la question de savoir si notre professeur nous avait fait le récit de ce qui s’était réellement passé lors de la création du monde, ou bien s’il ne s’agissait que d’une histoire, d’un « mythe ». Nous étions incapables de trancher. En ne donnant ainsi aucun moyen de situer les contes et les mythes qu’il raconte aux enfants, l’enseignant Steiner-Waldorf se rend-il compte qu’il entretient une grave confusion entre le réel et l’imaginaire, qui peut avoir des conséquences psychiques désastreuses sur certains enfants plus tard ? En effet, ceux qui auront le moins les pieds sur terre, les enfants les plus rêveurs, auront ainsi parfois des séquelles consistant à ne plus très bien savoir faire la part des choses entre le réel et l’imaginaire dans certaines circonstances, ou à confondre leurs désirs et la réalité. Sans parler de ce que cela peut donner sur les cas d’enfants atteints de pathologies psychiques non encore détectées, comme il en existe malheureusement dans toutes les classes.

Généralement, les personnes qui n’ont pas vécu leur scolarité dans une institution Steiner-Waldorf ne se rendent pas compte de la manière dont les enfants y vivent les contes et les mythes. Ils s’imaginent qu’ils les ont reçus comme eux-mêmes les ont vécus au cours de leurs scolarité, c’est-à-dire des histoires auxquelles on croit comme on croit au père Noël (c’est-à-dire avec scepticisme). Comme à des « histoires » au sens où l’on dit parfois de quelqu’un qu’il raconte des histoires. Mais la notion même d’histoires au sens d’un récit imaginaire n’est pas établie dans les écoles Steiner-Waldorf. Les enfants croient affectivement aux dieux ou aux personnages des mythes et des contes qu’on leur raconte ! Ils les aiment ! Ceux-ci font partie de leur vie, presque de leurs familles ! Je me souviens encore avoir été bouleversé toute la journée lorsque mon professeur de classe nous avait fait le récit de la capture du Dieu Loki par les Ases, au cours de la « période » de « mythologie nordique » en « quatrième classe ». Le soir en m’endormant, je repassais cette scène dans mon esprit tout en pleurant, tant je m’étais attaché à cette divinité. C’est pourquoi le sentiment du merveilleux qui entoure le récit des mythes et des contes est si fort dans le souvenir des élèves Steiner-Waldorf. Ils les ont en effet vécus sous le mode de réalités affectives, non d’histoires. Les enfants ne croient pas nécessairement que les dieux existent, mais ils s’y attachent comme à des personnes réelles. Or les mythes n’étant pas seulement présents lors des récits des mythologies, mais dans tous les contenus d’enseignement, même les sciences, cela crée un attachement émotionnel d’ordre subjectif avec ce que les professeurs présentent à leurs élèves. Le rapport de l’IME de Saint-Julien de Sault remarque :

« Tous les programmes d’enseignement dans les différents champs disciplinaires sont basés sur des thèmes mythiques et mystiques. » (cité par Paul Ariès dans Anthroposophie, enquête sur un pouvoir occulte, p. 230)

Pour être complet, il faut mentionner que ce procédé de non contextualisation et de non explication que nous avons tenté de décrire n’est valable que pour les « petites classes ». Celles-ci sont en effet placées, d’après les propos de Rudolf Steiner, sous le principe de l’autorité, comme il l’écrit dans Nature Humaine. Mais dans les « grandes classes » (le lycée), le principe directeur change. Aussi, il est alors fréquent que les enseignants Steiner-Waldorf se mettent à fournir certaines explications. Par exemple en interprétant les mythes et les contes avec les élèves, en faisant part du symbolisme des couleurs et des formes mis en œuvre dans les décorations de leur environnement scolaire, en expliquant la raison de la présence de l’eurythmie et ses prétendus bienfaits, etc. Les adolescents sont alors bien souvent enthousiasmés par de telles explications, comme je m’en suis aperçu lorsque j’enseignais dans ces écoles. En effet, ils les vivent comme une marque de respect retrouvé : enfin, on leur explique quelque chose, enfin, on leur donne les moyens de comprendre ce qu’auparavant ils ne faisaient que reproduire ou écouter béatement ! Je me souviens ainsi de mon enthousiasme lorsque notre professeur d’Histoire, en « neuvième classe » (4ème), nous avait raconté le conte cathare de « L’homme de toutes couleurs » (publié par les Éditions anthroposophiques Iona, dans Contes merveilleux des pays de France). Son interprétation exposait comment chacune des images de ce récit pouvait être comprise comme une des étapes d’un processus initiatique. Mais ces explications étant en réalité des prémisses de la doctrine anthroposophique, les jeunes adolescents ne se rendent pas compte que ce qu’ils vivent comme une dignité retrouvée est en fait un nouveau moyen de les placer sous influence, une atteinte plus pernicieuse encore à leur liberté de penser. Ainsi, par cette pratique d’une pédagogie en deux temps, le premier placé sous le signe d’une autorité qui écarte toute contextualisation ou explication, le deuxième qui fournit au contraire des explications à caractère anthroposophique, une méthode est sciemment instaurée qui porte atteinte à l’intégrité psychique des élèves et à leur liberté intérieure.

Un jour, on se rendra sans doute compte que de telles pratiques comportent des éléments hautement pernicieux pour les esprits des enfants. Sans doute seront-elles alors interdites. Car on aura compris qu’il s’agit de procédés par lesquels on habitue des êtres humains à abdiquer leur pensée. Un pli est pris très tôt : celui d’entrer dans des pratiques collectives ou des « histoires », sans que la réflexion ne soit à l’œuvre, sans que la pensée ne puisse s’en saisir. En outre, il se trouve que certaines de ces pratiques ou des références enseignées sont celles de la religion Anthroposophie. On aura donc ainsi habitué, et même obligé des élèves à accepter sans réfléchir (le mot est faible, il faudrait plutôt dire « sans pensée », ou « dans un état de non-pensée ») les rituels, les coutumes et les modes de vie des anthroposophes. Le rapport des inspecteurs qui ont visité l’école Steiner-Waldorf de Sorgues en décembre 1999 rejoint ce constat accablant :

« (…) Les élèves ne sont jamais en contact avec des écrits porteurs de sens, aucune trace de problèmes (…), aucune trace d’apprentissage scientifique (…), aucune question posée par les élèves, conduite exclusivement magistrale n’offrant pas l’opportunité d’intervenir (…). Les élèves ne sont jamais mis en situation de réfléchir, de mobiliser leur savoir pour réaliser une tâche (…). On est toujours dans une pédagogie de l’imitation très directive qui interdit toute créativité. Les productions stéréotypées en témoignent. » (cité par Paul Ariès dans Anthroposophie, enquête sur un pouvoir occulte, pp. 229-230)

Pour l’heure, la société civile n’a pas réagit à ces pratiques pédagogiques. Non seulement elle ne les a pas interdites, mais elle les subventionne même parfois. Selon moi, ce fait n’est pas seulement à mettre en relation avec leur savante dissimulation par les institutions qui les mettent en œuvre. Cela tient également au fait que la société actuelle n’a pas encore bien compris ni intégré la notion de dignité de l’individu pensant. Cela fait en effet à peine quelques siècles que l’Occident a découvert le concept de « sujet », c’est-à-dire d’individu libre par l’exercice de sa raison. Mais il semble que nous n’ayons pas encore compris entièrement, au niveau sociétal, ce qu’une telle valeur implique comme exigences. Que des individus devenus adultes décident délibérément d’abdiquer leur raison et leur liberté en entrant dans des groupes et des mouvances, comme l’anthroposophie, où la liberté de pensée est en réalité interdite, comme j’ai pu en faire l’expérience, est une chose profondément triste. Mais, par respect pour leur liberté, sans doute est-il impossible de leur interdire d’abdiquer leur liberté. Car cet abandon de l’état de sujet est leur choix. A ceci près qu’ils auront bien souvent été trompés pour en venir peu à peu à accepter cet état. Pour parler de choix, il faudrait en effet que les deux possibilités, celle de préserver sa qualité de sujet et celle de perdre cette dernière, aient été présentées clairement comme des alternatives distinctes. Rien de tel avec l’anthroposophie, où l’on vous convainc au contraire que vous allez acquérir une « pensée libre », une « pensée vivante », une « pensée du coeur », alors qu’on vous fait rentrer dans des pratiques et des rituels qui finiront par enténébrer, brouiller et briser la pensée. Mais c’est à chacun de faire l’effort de vigilance de s’informer sur les risques qu’il prend en entrant dans tel ou tel groupe. Et à la société de permettre à chacun que cette information soit accessible (comme l’a fait l’UNADFI en publiant sur son site mon témoignage sur les écoles Steiner-Waldorf). En revanche, que des enfants soient pré-conditionnés à une telle abdication de la pensée, à l’abandon de l’état même de sujet, devrait être immédiatement condamné. C’est pourquoi, il est probable que l’on s’étonnera, un jour, de ce qu’une telle « pédagogie » ait pu être tolérée pendant si longtemps.

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