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{\rtf1\mac\ansicpg10000\uc1 \deff0\deflang1036\deflangfe1036{\upr{\fonttbl{\f0\fnil\fcharset256\fprq2{\*\panose 02020603050405020304}Times New Roman;}{\f3\fnil\fcharset2\fprq2{\*\panose 02000500000000000000}Symbol;} {\f4\fnil\fcharset256\fprq2{\*\panose 02000500000000000000}Times;}{\f5\fnil\fcharset256\fprq2{\*\panose 02000500000000000000}Helvetica;}}{\*\ud{\fonttbl{\f0\fnil\fcharset256\fprq2{\*\panose 02020603050405020304}Times New Roman;} {\f3\fnil\fcharset2\fprq2{\*\panose 02000500000000000000}Symbol;}{\f4\fnil\fcharset256\fprq2{\*\panose 02000500000000000000}Times;}{\f5\fnil\fcharset256\fprq2{\*\panose 02000500000000000000}Helvetica;}}}}{\colortbl;\red0\green0\blue0;\red0\green0\blue255; \red0\green255\blue255;\red0\green255\blue0;\red255\green0\blue255;\red255\green0\blue0;\red255\green255\blue0;\red255\green255\blue255;\red0\green0\blue128;\red0\green128\blue128;\red0\green128\blue0;\red128\green0\blue128;\red128\green0\blue0; \red128\green128\blue0;\red128\green128\blue128;\red192\green192\blue192;}{\stylesheet{\qj\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid \snext0 Normal;}{\s1\qc\sb2400\sa240\widctlpar\outlinelevel0\adjustright \b\f4\fs48\cgrid \sbasedon15 \snext16 heading 1;}{ \s2\qc\sb320\sa40\widctlpar\outlinelevel1\adjustright \b\f4\fs36\cf6\cgrid \sbasedon15 \snext16 heading 2;}{\s3\qr\sb400\widctlpar\outlinelevel2\adjustright \b\i\f4\fs32\cf2\cgrid \sbasedon15 \snext16 heading 3;}{\s4\sb240\widctlpar \tx360\outlinelevel3\adjustright \b\f4\fs28\cf10\cgrid \sbasedon15 \snext16 heading 4;}{\s5\qr\widctlpar\outlinelevel4\adjustright \i\f4\fs28\cgrid \sbasedon15 \snext16 heading 5;}{\s6\qj\li708\widctlpar\outlinelevel5\adjustright \f4\fs20\ul\cgrid \sbasedon0 \snext0 heading 6;}{\s7\qj\li708\widctlpar\outlinelevel6\adjustright \i\f4\fs20\cgrid \sbasedon0 \snext0 heading 7;}{\s8\qj\li708\widctlpar\outlinelevel7\adjustright \i\f4\fs20\cgrid \sbasedon0 \snext0 heading 8;}{ \s9\qj\li708\widctlpar\outlinelevel8\adjustright \i\f4\fs20\cgrid \sbasedon0 \snext0 heading 9;}{\*\cs10 \additive Default Paragraph Font;}{\s15\qj\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid \snext15 DT - 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Internet\~:http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/ \par \tab Laboratoire }{\i Innovation, Formation, Education}{ (LIFE)\~: http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/LIFE}}}{ \par }\pard\plain \s36\qc\sb160\sa160\sl360\slmult0\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid {Facult\u233\'8e de psychologie et des sciences de l\rquote \u233\'8education\line Universit\u233\'8e de Gen\u232\'8fve\line 2001 \par }\pard\plain \s16\qj\fi311\sb160\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid {Que peut-on faire, en formation initiale ou continue, pour pr\u233\'8eparer les enseignants \u224\'88 jouer un r\u244\'99le cr\u233\'8eatif, critique, actif dans les r\u233\'8eformes\~ ? Pour \u234\'90tre acteurs du changement dans leur \u233\'8etablissement ou au sein d\rquote une \u233\'8equipe\~? \par On peut les pr\u233\'8eparer \u224\'88 la r\u233\'8eforme en cours ou en gestation. Mais il est souvent trop tard. On peut les pr\u233\'8eparer au changement comme dimension permanente du syst\u232\'8fme \u233\'8educatif et du m\u233\'8etier d\rquote enseignant. Les contenus et les enjeux des r\u233\'8eformes varient, mais ils tournent autour d\rquote un nombre limit\u233\'8e de contradictions de l\rquote \u233\'8ecole, constitutives \u224\'88 sa complexit\u233\'8e . Quant aux processus, ils se ressemblent \u233\'8etrangement. Si bien qu\rquote il appara\u238\'94t plus f\u233\'8econd de travailler sur le rapport au changement et les }{\i savoirs d\rquote innovation}{ (Gather Thurler, 1998) que sur un }{\i aggiornamento}{ centr\u233\'8e sur les contenus sp\u233\'8ecifique de la r\u233\'8eforme en cours. \par }\pard\plain \s3\qr\sb400\widctlpar\outlinelevel2\adjustright \b\i\f4\fs32\cf2\cgrid {Un rapport d\u233\'8eniais\u233\'8e \u224\'88 l\rquote innovation \par }\pard\plain \s16\qj\fi311\sb160\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid {Les id\u233\'8ees r\u233\'8eformistes impr\u232\'8fgnent les discours de la noosph\u232\'8fre, sans faire v\u233\'8eritablement l\rquote objet d\rquote une approche histo\- rique et critique. Adh\u233\'8erer \u224\'88 l\rquote id\u233\'8ee d\rquote une p\u233\'8edagogie active, coop\u233\'8erative ou diff\u233\'8erenci\u233\'8ee, comme si c\rquote \u233\'8etait des id\u233\'8ees neuves, s\u233\'8e\-duisantes, imm\u233\'8e diatement applicables m\u233\'8enage bien des d\u233\'8esillusions. Il serait formateur de faire d\u233\'8e\-couvrir aux enseignants en formation initiale que ces r\u234\'90ves ont cinquante, cent ans, ou davantage, que des g\u233\'8en\u233\'8e\-rations s \rquote y sont \ldblquote \~cass\u233\'8e les dents\~\rdblquote , que la r\u233\'8ealit\u233\'8e r\u233\'8esiste (Hutmacher, 1993). \par Une v\u233\'8eri\-table culture professionnelle est aussi une }{\i m\u233\'8emoire}{ des r\u234\'90ves, des peurs, des r\u233\'8eussites et des \u233\'8echecs d\rquote une corporation. Mieux inform\u233\'8e s, les futurs enseignants seraient, pour reprendre l\rquote expression de Daniel Hameline, des militants \ldblquote \~d\u233\'8eniais\u233\'8es\~\rdblquote , ce qui les garderait de devenir amers. Pour affronter les difficult\u233\'8es de l\rquote inn ovation, mieux vaut en effet savoir d\rquote avance qu\rquote il n\rquote y aura pas de miracle, qu\rquote on ne pourra, avancer qu\rquote \u224\'88 petits pas dans la lutte contre l\rquote \u233\'8echec scolaire, sans faire l\rquote \u233\'8e conomie de temps morts, de passages \u224\'88 vide, de fausses pistes ou d\rquote investissements dispropor\-tionn\u233\'8es. R\u233\'8e\u233\'8ecrire un programme en explicitant les ma\u238\'94trises vis\u233\'8ees, c\rquote est bien, mais cela ne suffit pas. De m\u234\'90me, diff\u233\'8erencier les devoirs, introduire une \u233\'8evaluation for\-mative, instituer un conseil de classe ou adopter une p\u233\'8edagogie du projet ne sont que des ingr\u233\'8edients d\rquote un syst\u232\'8fme p\u233\'8edagogique et didactique \u224\'88 la mesure de l\rquote \u233\'8echec sco\-laire. \par Il est utile aussi de comprendre assez vite les limites des initiatives solitaires et la n\u233\'8ecessit\u233\'8e, mais aussi l\rquote immense difficult\u233\'8e, d\rquote un travail en \u233\'8equipe et de l\rquote inscription dans un projet d\rquote \u233\'8etablissement. Toute d\u233\'8esillusion solitaire, qui fait tomber de haut, creuse l\rquote \u233\'8ecart entre les id\u233\'8ees g\u233\'8en\u233\'8ereuses et les pratiques. Tout enseignant devrait sa\-voir que pousser un enfant \u224\'88 apprendre et \u224\'88 r\u233\'8eussir est une forme de violence. Il ne devrait pas tomber des nues face aux r\u233\'8esistances des \u233\'8el\u232\'8fves qui ont le plus besoin d\rquote aide, alors qu\rquote on agit \ldblquote \~pour leur bien\~ \rdblquote . Il devrait savoir aussi que l\rquote apprentissage passera par une communication et une relation \u224\'88 \u233\'8etablir avec des enfants et des adolescents pas toujours coop\u233\'8eratifs et gratifiants. Comme l\rquote enfer, le projet d \rquote instruire est pav\u233\'8e de bonnes intentions\~; les vieux d\u233\'8emons de l\rquote \u233\'8ecole sont de bons diables qui ont mal tourn\u233\'8e, parce que ceux qui pensaient faire le bien ne se sont pas sentis esti\-m\u233\'8es, aim\u233\'8e s, reconnus par ceux-l\u224\'88 m\u234\'90mes qu\rquote ils voulaient aider, ou par leur entou\-rage. \par On pourrait multiplier les exemples, montrer que les pratiques innovantes charrient leur lot de d\u233\'8eceptions, de conflits, de moments de lassitude, de sentiments d\rquote \u233\'8echec ou d\rquote impuissance, de ranc\u339\'cfurs suscit\u233\'8e es par l\rquote ingratitude des apprenants ou de l\rquote organi\-sation pour laquelle les professionnels \ldblquote \~se d\u233\'8efoncent\~\rdblquote . Mon propos n\rquote est pas de proposer le d\u233\'8etail d\rquote un curriculum, mais de plaider pour la construction, d\u232\'8fs la formation initiale, d\rquote un rapport moins na\u239\'95f \u224\'88 l\rquote innovation et aux r\u233\'8esistances qu\rquote elle pro\-voque. Parmi ces derni\u232\'8fres, les r\u233\'8e sistances des institutions, du public, des \u233\'8el\u232\'8fves, des familles, de l\rquote administration, de la classe politique, m\u233\'8eritent d\rquote \u234\'90tre d\u233\'8ecrites et com\-prises, mais il importe tout autant d\rquote analyser les r\u233\'8esistances des enseignants. Non seu\-lement celles des \ldblquote \~autres\~\rdblquote , mais celles qui traversent chacun, parce qu\rquote il est normal d\rquote \u234\'90tre ambivalent face \u224\'88 l\rquote ampleur de la t\u226 \'89che et aux risques personnels et collectifs qu\rquote entra\u238\'94ne tout changement. \par }\pard\plain \s3\qr\sb400\widctlpar\outlinelevel2\adjustright \b\i\f4\fs32\cf2\cgrid {Vivre avec son temps \par }\pard\plain \s16\qj\fi311\sb160\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid {Il ne suffit pas, pour favoriser le changement de l\rquote \u233\'8ecole, de pousser les \u233\'8etudiants \u224\'88 adh\u233\'8erer \u224\'88 une id\u233\'8eologie r\u233\'8e formiste. Mieux vaudrait les inciter \u224\'88 s\rquote impliquer dans les d\u233\'8ebats ouverts sur l\rquote \u233\'8ecole. Il serait d\u233\'8eraisonnable, en formation initiale, de pr\u233\'8eparer les nouveaux enseignants \u224\'88 la r\u233\'8e forme en cours\~: il ne sert \u224\'88 rien de courir apr\u232\'8fs l\rquote \u233\'8ev\u233\'8enement. En revanche, il serait extr\u234\'90mement formateur d\rquote amener les \u233\'8etudiants, en formation initiale, \u224\'88 analyser les r\u233\'8e formes, en tirant parti d\rquote une position qui leur per\-met de rester observateur tout en acc\u233\'8edant au terrain gr\u226\'89ce aux stages. \par En interrogeant des jeunes qui veulent devenir enseignants, on d\u233\'8ecouvre le faible int\u233\'8er\u234\'90t que manifestent nombre d\rquote entre eux \u224\'88 l\rquote \u233\'8egard de la politique de l\rquote \u233\'8education et des d\u233\'8e bats ouverts sur l\rquote \u233\'8ecole. Ils savent \u224\'88 peine si une r\u233\'8eforme est en cours ou se pr\u233\'8epare, cela ne les concerne que d\rquote assez loin, leur aventure est personnelle, leur projet s\rquote organise autour des savoirs \u224\'88 ma\u238\'94triser et de la relation \u224\'88 construire avec un groupe d\rquote \u233\'8el\u232\'8fves, \u233\'8eventuellement dans le cadre d\rquote une \u233\'8equipe p\u233\'8edagogique. \par Cette relative indiff\u233\'8erence au \ldblquote \~syst\u232\'8fme\~\rdblquote ou \u224\'88 la \ldblquote \~politique\~\rdblquote caract\u233\'8erise aussi une partie des enseignants en fonction, de tous \u226\'89ges. On ne saurait s\rquote en \u233 \'8etonner, compte tenu des racines individualistes de leur vocation. On peut regretter en revanche que leur formation n\rquote en fasse pas des acteurs du syst\u232\'8fme, conscients des en\-jeux, au fait des r\u233\'8eformes qui agitent l\rquote opinion, capables de les d\u233\'8efendre ou de les critiquer en connaissance de cause. \par Sans s\rquote engager n\u233\'8ecessairement dans les d\u233\'8ebats de politique de l\rquote \u233\'8education, le r\u244\'99le d\rquote une institution de formation est certainement de donner des outils d\rquote analyse, un re\-cul hi storique, une perspective comparatiste. \par }\pard\plain \s3\qr\sb400\widctlpar\outlinelevel2\adjustright \b\i\f4\fs32\cf2\cgrid {Capacit\u233\'8es d\rquote action collective et de n\u233\'8egociation \par }\pard\plain \s16\qj\fi311\sb160\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid {Le plus difficile, dans l\rquote innovation, n\rquote est pas de trouver l\rquote inspiration initiale, c\rquote est de durer, de pers\u233\'8ev\u233\'8e rer, de ne pas abandonner le combat. Aucune formation ne peut donner miraculeusement les moyens de surmonter les contradictions permanentes de la forme scolaire ou celles du temps pr\u233\'8esent. Elle peut, en revanche, nantir les futurs enseignants d \rquote un certain nombre de savoirs et de savoir-faire qui les aideront \u224\'88 ne pas investir une \u233\'8energie d\u233\'8emesur\u233\'8ee dans des probl\u232\'8fmes secondaires. \par C\rquote est ainsi qu\rquote une partie essentielle de l\rquote \u233\'8energie des enseignants innovateurs se consume dans d\rquote \u233\'8epuisantes r\u233\'8egulations des rapports entre adultes. Savoir coop\u233\'8erer avec des gens diff\u233\'8e rents - coll\u232\'8fgues, parents, autres professionnels -, savoir fonction\-ner en r\u233\'8eseau ou en \u233\'8equipe, savoir contribuer \u224\'88 un projet d\rquote \u233\'8etablissement, c\rquote est savoir cr\u233\'8e er et entretenir les conditions n\u233\'8ecessaires d\rquote une innovation. Faute de savoir g\u233\'8erer les conflits, expliciter les non dits, organiser une confrontation \u233\'8equitable des points de vue, prendre des d\u233\'8ecisions \u224\'88 la fois efficaces et d\u233\'8emocratiques, une \u233\'8equipe p\u233\'8eda\-gogique peut tr\u232\'8fs bien mobiliser l\rquote essentiel de ses forces pour \ldblquote \~survivre\~\rdblquote , alors que le fonctionnement collectif devrait n\rquote \u234 \'90tre qu\rquote un tremplin pour cr\u233\'8eer des dispositifs didactiques plus efficaces. \par Une formation dans ce sens passerait par un minimum de culture psychosociolo\-gique - autour du pouvoir, de la communication, de la vie dans les organisations -, mais plus encore par l\rquote apprentissage pratique de la coop\u233\'8eration, de la n\u233 \'8egociation, de la gestion de conflits (Gather Thurler, 200 a, b et c\~; Perrenoud, 1999 a). \par }\pard\plain \s3\qr\sb400\widctlpar\outlinelevel2\adjustright \b\i\f4\fs32\cf2\cgrid {Savoir-analyser et pratique r\u233\'8eflexive \par }\pard\plain \s16\qj\fi311\sb160\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid {La ressource la plus pr\u233\'8ecieuse, en fin de compte, est la capacit\u233\'8e d\rquote analyser les si\-tuations d\rquote enseignement-apprentissage, mais aussi les situations de travail entre adultes. Le }{\i savoir-analyser}{ (Altet, 1996), produit d\rquote un entra\u238\'94nement \u224\'88 une pratique r\u233\'8eflexive, mais aussi d\rquote une posture \u233\'8epist\u233 \'8emologique, est une comp\u233\'8etence dont le ca\-ract\u232\'8fre transversal n\rquote est pas \u233\'8etabli\~: certains enseignants qui analysent tr\u232\'8fs finement ce qui se passe dans leur classe paraissent tr\u232\'8fs d\u233\'8e munis face aux processus \u224\'88 l\rquote \u339\'cfuvre dans les organisations\~; inversement, certains leaders habiles sont d\rquote assez m\u233\'8ediocres observateurs et analystes des situations p\u233\'8edagogiques. Il n\rquote est pas possible de trans\-poser simplement d\rquote un registre \u224\'88 un autre, la formation devrait donc entra\u238\'94ner \u224\'88 la pratique r\u233\'8eflexive et \u224\'88 la constitution du savoir-analyser dans les principaux do\- maines couverts par la pratique professionnelle. \par Les comp\u233\'8etences requises pour enseigner ou pour innover ne sont pas les m\u234\'90mes, mais les conditions de leur gen\u232\'8fse sont assez proches, en termes de dispositifs de formation\~: \u233\'8ecriture clinique, \u233\'8e tudes de cas, alternance et articulation th\u233\'8eorie-pratique (Altet, 1994\~; Perrenoud, 1994), formation \u224\'88 des comp\u233\'8etences au-del\u224\'88 des savoirs (Paquay et al., 1996), acquisition d\rquote une culture vivante en sciences humaines, travail sur soi et sur son rapport \u224\'88 autrui, au pouvoir, aux autres, au savoir, au changement\u8230\'c9 \par }\pard\plain \s3\qr\sb400\widctlpar\outlinelevel2\adjustright \b\i\f4\fs32\cf2\cgrid {Accepter la complexit\u233\'8e \par }\pard\plain \s16\qj\fi311\sb160\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid {La meilleure fa\u231\'8don de pr\u233\'8eparer les enseignants \u224\'88 l\rquote innovation est peut-\u234\'90tre, tout simplement, de les pr\u233\'8eparer le mieux possible \u224\'88 l\rquote id\u233\'8ee qu\rquote ils vont exercer un m\u233\'8etier complexe, \u234\'90tre confront\u233\'8es \u224\'88 des situations singuli\u232\'8fres, dont m\u234\'90me un professionnel exp\u233\'8eriment\u233\'8e n\rquote a pas imm\u233\'8e diatement la cl\u233\'8e et qui obligent \u224\'88 vivre avec les contradic\-tions du syst\u232\'8fme et les siennes propres. En ce sens, la pr\u233\'8eparation au changement n\rquote est pas une \ldblquote \~couche suppl\u233\'8ementaire\~\rdblquote de socialisation professionnelle. Elle est contraire au c\u339\'cfur de la formation des enseignants, si l\rquote on con\u231\'8doit leur m\u233\'8etier comme une }{\i pratique r\u233\'8eflexive}{ mobilisant de fortes capacit\u233\'8es d\rquote observation, de conception, de r\u233\'8egulation, d\rquote exp\u233\'8erimentation. Agir dans l\rquote urgence, d\u233\'8ecider dans l\rquote incertitude, se mettre constamment en jeu, vivre avec des contradictions, cr\u233\'8eer sa pratique sans r\u233 \'8ein\-venter la poudre\~: si l\rquote on accepte ces dimensions (Perrenoud, 1996 a), changer de\-viendra la moindre des choses\u8230\'c9 \par }\pard\plain \s3\qr\sb400\widctlpar\outlinelevel2\adjustright \b\i\f4\fs32\cf2\cgrid {Savoirs et comp\u233\'8etences d\rquote innovation \par }\pard\plain \s16\qj\fi311\sb160\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid {\ldblquote \~Savoir \u233\'8evoluer\~\rdblquote , seul et avec d\rquote autre, est une comp\u233\'8etence aussi importante que des comp\u233\'8e tences didactiques ou de gestion de classe. Les \ldblquote \~savoirs sur l\rquote innovation\~\rdblquote , ses obstacles, ses conditions, les strat\u233\'8egies perdantes ou gagnantes, les divers niveaux et leviers syst\u233\'8emiques, les m\u233\'8e canismes de d\u233\'8efense, les enjeux, etc., devraient faire partie du bagage des nouveaux enseignants. Soulignons que ce n\rquote est pas une connaissance \u233\'8etrang\u232\'8fre \u224\'88 la didactique et aux savoirs n\u233\'8e cessaires pour faire apprendre. J\rquote ai avanc\u233\'8e l\rquote id\u233\'8ee (Perrenoud, 1996 c) qu\rquote innover, c\rquote est identifier et d\u233\'8epasser des objectifs-obstacles. Pour qui conna\u238\'94t les travaux sur les situations-probl\u232 \'8fmes (Astolfi et al., 1997), l\rquote analogie saute aux yeux et les outils th\u233\'8eoriques sont les m\u234\'90mes\~: constructivisme, travail sur les erreurs, dimensions strat\u233\'8egiques, m\u233\'8e tacognition. Tout simplement parce que changer, c\rquote est apprendre, et inversement. \par Les savoirs ne suffisent pas, qu\rquote ils soient th\u233\'8eoriques ou proc\u233\'8eduraux. Ce qu\rquote on appelle parfois des savoirs d\rquote action d\u233\'8esigne en r\u233\'8ealit\u233\'8e des comp\u233\'8etences, fond\u233\'8e es sur des savoirs th\u233\'8eoriques et m\u233\'8ethodologiques, mais qui ne s\rquote y r\u233\'8eduit pas, parce que l\rquote acteur a appris \u224\'88 les mobiliser face \u224\'88 des situations complexes. \par D\u233\'8evelopper des \ldblquote \~comp\u233\'8etences d\rquote innovation\~\rdblquote , c\rquote est n\u233\'8ecessairement organiser une forme d\rquote entra\u238\'94nement, donc engager les futurs enseignants dans des d\u233\'8emarches de projet, de n \u233\'8egociation, d\rquote auto-organisation. \par C\rquote est dire qu\rquote il ne suffit pas d\rquote ajouter un \ldblquote \~cours sur l\rquote innovation\~\rdblquote pour assurer la pr\u233\'8eparation au changement\~! \par }\pard\plain \s2\qc\sb320\sa40\widctlpar\outlinelevel1\adjustright \b\f4\fs36\cf6\cgrid {R\u233\'8ef\u233\'8erences \par }\pard\plain \s27\qj\fi-255\li283\sb80\widctlpar\adjustright \f4\cgrid {Alter, N. (1990) }{\i La gestion du d\u233\'8esordre en entreprise}{, Paris, L\rquote Harmattan. \par Alter, N. (2000) }{\i L\rquote innovation ordinaire}{, Paris, PUF. \par Altet, M. (1994) }{\i La formation professionnelle des enseignants}{, Paris, PUF. \par Altet, M. (1996) Les comp\u233\'8etences de l\rquote enseignant-professionel\~: entre savoirs, sch\u232\'8fmes d\rquote action et adaptation, le savoir-analyser, }{\i in}{ Paquay, L., Altet, M., Charlier, E.\~et Perrenoud, Ph. (dir.), }{\i Former des enseignants professionnels. Quelles strat\u233\'8egies\~? Quelles comp\u233\'8etences\~?}{ Bruxelles, De Boeck, p.\~27-40. \par Amblard, H.\~et al. (1996), }{\i Les nouvelles approches sociologiques des organisations,}{ Paris, Le Seuil. \par Argyris, C. (1995) }{\i Savoir pour agir}{, Paris, Inter\u233\'8editions. \par }\pard \s27\qj\fi-255\li283\sb80\nowidctlpar\adjustright {Astolfi, J.-P., Darot, \u201\'83, Ginsburger-Vogel, Y. et Toussaint, J. (1997) }{\i Mots-cl\u233\'8es de la didactique des sciences. Rep\u232\'8fres, d\u233\'8efinitions, bibliographies,}{ Bruxelles, De Boeck. \par }\pard \s27\qj\fi-255\li283\sb40\widctlpar\adjustright {Bonami, M.\~et Garant, M. (dir.) (1996), }{\i Syst\u232\'8fmes scolaires et pilotage de l\rquote innovation. \u201\'83mergence et implantation du changement}{, Bruxelles, de Boeck. \par }\pard \s27\qj\fi-255\li283\sb80\widctlpar\adjustright {Friedberg}{\scaps , E. (1993) }{\i Le pouvoir et la r\u232\'8fgle}{,}{\i }{Paris, Seuil. \par Gather Thurler, M. (1998) Savoirs d\rquote action, savoirs d\rquote innovation des chefs d\rquote \u233\'8etablissement, in Pelletier, G. (dir) }{\i Former les dirigeants de l\rquote \u233\'8education. L\rquote apprentissage par l\rquote action,}{ Bruxelles, Bruxelles, De Boeck, pp. 91-129. \par Gather Thurler, M. (2000 a) L\rquote innovation n\u233\'8egoci\u233\'8ee\~: une porte \u233\'8etroite}{\i , Revue fran\u231\'8daise de p\u233\'8edagogie}{, n\u176\'a1130, janvier-mars, pp. 29-43. \par }\pard \s27\qj\fi-255\li283\sb80\nowidctlpar\adjustright {Gather Thurler, M. (2000 b) Au-del\u224\'88 de l\rquote innovation et de l\rquote \u233\'8evaluation\~: instaurer un processus de pilotage n\u233\'8egoci\u233\'8e, in Demailly, L. (dir.) }{\i \u201 \'83valuer les polititiques \u233\'8educatives. Sens, enjeux, pratiques}{,}{\i }{Bruxelles, De Boeck, pp. 181-195. \par }\pard \s27\fi-255\li283\sb80\widctlpar\adjustright {Gather Thurler, M. (2000 c) }{\i Innover au c\u339\'cfur de l\rquote \u233\'8etablissement scolaire}{, Paris, ESF. \par }\pard \s27\qj\fi-255\li283\sb80\widctlpar\adjustright {Hargreaves, A. (dir.) (1997) }{\i Beyond Educational Reform. Bringing Teachers Back In}{, Buckingam, Open University Press. \par Hutmacher, W. (1993) }{\i Quand la r\u233\'8ealit\u233\'8e r\u233\'8esiste \u224\'88 la lutte contre l\rquote \u233\'8echec scolaire}{, Gen\u232\'8fve, Service de la recherche sociologique, Cahier n\u176\'a1\~36. \par Paquay, L., Altet, M., Charlier, E.\~et Perrenoud, Ph. (dir.) (1996) }{\i Former des enseignants profes\-sionnels. Quelles strat\u233\'8egies\~? Quelles comp\u233\'8etences\~?}{ Bruxelles, de Boeck. \par Perrenoud, Ph. (1994) }{\i La formation des enseignants entre th\u233\'8eorie et pratique}{, Paris, L\rquote Harmattan. \par Perrenoud, Ph. (1996 a)}{\i Enseigner\~: agir dans l\rquote urgence, d\u233\'8ecider dans l\rquote incertitude. Savoirs et comp\u233\'8e\-tences dans un m\u233\'8etier complexe, }{Paris, ESF. \par Perrenoud, Ph. (1996 b) L\rquote analyse collective des pratiques p\u233\'8edagogiques peut-elle transformer les praticiens\~? in Actes de l\rquote Universit\u233\'8e d\rquote \u233\'8et\u233\'8e \ldblquote \~}{\i L\rquote analyse des pratiques en vue du transfert des r\u233\'8eussites}{\~\rdblquote , Paris, Minist\u232\'8fre de l\rquote Education nationale, de l\rquote enseignement sup\u233\'8erieur et de la re\-cherche, pp. 17-34. \par Perrenoud, Ph. (1996 c) Innover en identifiant et en d\u233\'8epassant des objectifs-obstacles, }{\i Lettre d\rquote \u201\'83quipes & Projets}{ (Paris), n\u176\'a1 10, pp. 30-31. \par Perrenoud, Ph. (1999 a) Le pilotage n\u233\'8egoci\u233\'8e du changement dans les syst\u232\'8fmes \u233\'8educatifs, in Lurin, J. et Nidegger, C. (dir.) }{\i Expertise et d\u233\'8ecisions dans les politiques de l\rquote enseignement}{, Gen\u232\'8f ve, Service de la recherche en \u233\'8education, Cahier n\u176\'a1 3, pp. 88-103. \par Perrenoud, Ph. (1999 b) }{\i Dix nouvelles comp\u233\'8etences pour enseigner. Invitation au voyage, }{Paris, ESF. \par }\pard\plain \s16\qj\fi311\sb160\widctlpar\adjustright \f4\fs28\cgrid { \par }}