Julián Arroyo, El largo proceso hacia el diseño de filosofía en el bachillerato LOGSE, El Catoblepas 26:9, 2004 (original) (raw)

El Catoblepas • número 26 • abril 2004 • página 9

Julián Arroyo Pomeda

Este es un intento de hacer un recorrido, todo lo detallado que ha sido posible,
a partir de la documentación que se ha podido reunir

En los años de la Reforma se construyó una extensa serie documental, pero no todo es fácilmente accesible. Algunos documentos salían con el sello del Ministerio de Educación y Ciencia. Otros se iban elaborando en reuniones que celebraba el profesorado de los Centros que estaban experimentando la Reforma y después eran asumidos oficialmente. Unos procedían de Comunidades Autónomas, que, a veces, carecen de sello de identidad. Y otros, en fin, eran simples fotocopias para uso escolar. Sólo mediante un seguimiento pormenorizado de los mismos será posible hacerse una idea aproximada de las modificaciones que se fueron produciendo hasta la publicación oficial definitiva.
Las denominaciones de la materia han ido desde Teoría del Conocimiento e Historia de la Filosofía y de la Ciencia a Filosofía e Historia de la Filosofía. Igualmente ha oscilado la propuesta de impartirlas entre el primero y el segundo curso del Bachillerato.
Este denodado esfuerzo, con los cambios y evoluciones que se venían sucediendo, podrá parecer a más de uno una lamentable pérdida de tiempo, mientras se mareaba cada vez más la perdiz. Mas el proceso de Reforma estuvo adornado de semejante estilo identificador. Prácticamente todo fue discutido una y otra vez por un colectivo de profesorado de considerable extensión numérica. Tampoco se puede ocultar que en el itinerario hacia la Reforma algunos terminaron frustrados porque no se producía el rendimiento que ellos esperaban. Otros acabaron hartos de la situación y se fueron descolgando. Por fin, otros se mantuvieron firmes ante las expectativas de un cambio que consideraban necesario para la democratización del sistema escolar y de sus currículos, paralelamente al avance de la democratización del propio país.
A la descripción de todo esto está dedicada la entrega de este mes.

1. Enfoque histórico o tratamiento temático

El horizonte de Europa se convirtió en un fuerte impulso para concebir la Reforma. En filosofía a la vista estaba igualmente la atmósfera europea para diseñar los contenidos de la tradición filosófica. Quedaban intelectualmente más lejanos los países anglosajones y la sin par filosofía alemana. Inglaterra no tenía filosofía en el nivel medio, sino que hacía filosofía a partir de otras disciplinas, sin que fueran necesarios profesores específicos. Tampoco Alemania parecía un modelo a importar. Disponen allí de un entorno cultural privilegiado para el desarrollo de las ideas, quizás, pero la filosofía no existía como asignatura obligatoria, ni tampoco era necesario contar con profesorado específico de filosofía para enseñar esta materia.

En cambio, quedaban mucho más próximos los países de Italia y Francia. Su lengua imponía mucho menos, los intereses eran, a veces, comunes y la organización de la tradición filosófica se parecía bastante más a la nuestra.

Italia mantuvo siempre una línea historicista, que no había por qué imitar exactamente. Se envidiaban sus tres cursos de filosofía, en los que recorrían con detalle toda la historia. Además, leían obras de los autores o partes de ellas. Quizás fuera algo exagerada esta acumulación de datos históricos. Había un cierto exceso.

Francia también era objeto de admiración por la amplitud y dedicación a la filosofía. La planificación resultaba completa. Tenían el capítulo de las nociones o temas, que se ofrecían al profesorado como orientaciones para que luego las llevara a la práctica del modo concreto que considerara mejor. Además, contaban con una lista de autores para leer tres, estudiando el contexto social de la época en que estos se situaban. Por último, estaba el trabajo de disertación, a partir de preguntas sugeridoras. Toda esta formación planificada se comprobaba después con exámenes externos muy rigurosos. Presumían de un prestigioso cuerpo de profesores de filosofía seleccionados en oposiciones fuertes, que daba como resultado la emergencia de filósofos desde los Liceos.

En resumen, en Italia y Francia se encontraban dos paradigmas valiosos. Es cierto que ninguno era completo, pero también es verdad que las carencias de los italianos eran compensadas por los franceses y viceversa. Por tanto, era importante la consideración de nuestros vecinos más próximos en el momento de organizar el diseño de las materias filosóficas en el bachillerato español. De hecho la situación todavía se encuentra así, aunque las exigencias se están rebajando considerablemente y las frustraciones entre su profesorado son igualmente manifiestas. En reuniones internacionales a las que he asistido, se nota cómo los profesores franceses y los italianos se examinan detenidamente, tratando de que prevalezca su modelo. Miran igualmente al profesorado español, buscando apoyo para sus respectivas posiciones.

Sea cual sea la alternativa, me parece que en esta clave habríamos de leer la organización de la filosofía en el bachillerato LOGSE, si bien es cierto que ninguno de los dos modelos más aproximados es el idóneo. Mas por algún sitio hay que empezar la interpretación y esta orientación puede ser válida.

2. El cocinado filosófico

En lo que vengo llamando primera fase de la Reforma circuló la asignatura de Teoría del Conocimiento, como específica del Bachillerato de «Ciencias Humanas y Sociales» (ésta era entonces su denominación), en el curso primero y con 3 horas semanales. La fecha de salida del documento de que dispongo es de 30.12.86, de donde puede deducirse que era esto lo que se venía trabajando por aquellos años.

El documento ofrecía una introducción, que justificaba la materia dentro de esta área y explicaba la necesidad de su enseñanza-aprendizaje para esta modalidad de bachillerato. También se establecían los objetivos, los núcleos temáticos y las orientaciones metodológicas. Concluía el documento con una bibliografía básica para profesores, en la que se recogían alfabéticamente los estudios de Brown, Bunge, Marcuse, París, Prior, Piaget y Rudner. Véanse los contenidos o núcleos temáticos en el Cuadro 1:

Cuadro 1
Asignatura: Teoría del Conocimiento
Núcleos temáticos

Tema I. Los problemas filosóficos y las diversas formas de acceso a los mismos.

Tema II. Las ciencias formales.
1. La lógica de enunciados como "sistema de deducción natural".
2. Características y limitaciones de los sistemas formales.
3. Matemáticas y realidad.

Tema III. Las ciencias naturales.
1. El nacimiento de la ciencia empírica
2. Métodos, valores y progreso de la ciencia.
3. Limitaciones de algunos conceptos: espacio, tiempo, selección natural...
4. Los valores técnicos.

Tema IV. Las ciencias sociales.
1. La constitución de una ciencia social.
2. La explicación en ciencias sociales.
3. Limitaciones de las ciencias sociales:
–leyes y problemas lógicos en la investigación histórica
–sobre la neutralidad en las ciencias sociales.

Que la Teoría del Conocimiento es una materia perteneciente al campo de la tradición filosófica se visualiza desde el principio en el enunciado del primer tema: se trata de los problemas filosóficos, que tienen así una vía de entrada. Se recorrían luego las ciencias formales y naturales, desembocando en las ciencias sociales. Así quedaba diáfano que esta materia filosófica era idónea para el bachillerato de Ciencias Sociales, evidentemente. ¿No hay, acaso, aquí, además, una concepción de la filosofía como reflexión sobre el conocimiento, que se realiza en las ciencias, naturalmente? ¿Dónde si no? En todo caso, me parece que habría valido la pena tener en cuenta esta orientación. Además, el programa en cuanto tal no era nada desmesurado.

Parece que en otras Comunidades también se trabajaba en esta línea. Como contraste, véase en el Cuadro 2 el programa de Valencia, que ofrecía entonces siete núcleos temáticos.

Cuadro 2
Programa de Teoría del Conocimiento

I. Escepticismo.

1. El escepticismo metodológico y el ideal de certeza.
2. Crítica al escepticismo metodológico y al escepticismo radical.
3. El escepticismo respecto al mundo externo y su crítica.

II. Conocimiento y justificación

1. Diferentes sentidos del conocer. Saber qué, saber cómo, conocimiento por familiarización, conocimiento por descripción...
2. El conocimiento como creencia verdadera justificada.
3. ¿Tiene el conocimiento fundamentos?
4. Las verdades generales contingentes y el conocimiento del futuro: la inducción.

III. Verdad.

1. Verdad como correspondencia o adecuación.
2. Verdad como coherencia.
3. Verdad como ficción útil y la historicidad de la verdad.

IV. Conocimiento sensible.

1. ¿Nos engañan los sentidos?: los argumentos contra la fiabilidad de los sentidos.
2. La Teoría de los sense-data: causalistas y fenomenistas.
3. El enfoque realista: la percepción como adquisición de creencia.

V. Conocimiento y Apriori.

1. La distinción entre innato y apriori.
2. El problema del conocimiento sintético apriori.
3. Intuición y Apriori.

VI. Conocimiento personal

1. ¿Es privilegiado el conocimiento de uno mismo?
2. Los criterios psicológicos de la identidad personal: memoria y carácter.
3. Los criterios físicos: identidad corporal e identidad personal.
4. El conocimiento del otro.

VII. Racionalidad.

1. Conocimiento e interés.
2. Ciencias Naturales y Ciencias del Espíritu.
3. Cambio conceptual y relativismo cultural.

En cuanto al enfoque más histórico, circulaba la asignatura de Historia y Filosofía de la Ciencia. En el fascículo del Ministerio se proponía como obligatoria en Ciencias Sociales y optativa en Ciencias Naturales. Se situaba en segundo curso de bachillerato con tres o cuatro horas semanales. Esto ocurría en el año 1985 y los contenidos se concretaban en los siete temas siguientes, junto con epígrafes para su desarrollo. Véase en el Cuadro 3:

Cuadro 3
Historia de la Filosofía y de la Ciencia

1. Del nacimiento del pensamiento científico al retroceso de la metafísica.
–Razas y formas de vida.
–Magia y Religión. Ciencia.
–De Babilonia a la India y Grecia.
–Geometría y mecánica.
–De Aristóteles a la Escuela de Alejandría.
–Roma y la decadencia.

2. La Edad Media.
–Desde los Padres de la Iglesia al final de la escolástica.

3. El Renacimiento: de Leonardo a Pascal.
–Hechicería, alquimia, artefactos, matemáticas y ciencia.

4. Los paradigmas newtonianos.
–De la óptica a la astronomía y la biología.
–Las matemáticas. La concepción del espacio y el tiempo.
–El impacto en el conocimiento: de Locke a Kant.

5. El conocimiento en los siglos XVIII y XIX.
–Atomismo y electromagnetismo
–La constitución de la materia
–Termodinámica y termoquímica
–Química orgánica y vida
–Exploraciones y nuevos conceptos geológicos y geográficos
–Historia natural, evolución y antropología.
–Los problemas del pensamiento científico: materia y energía; evolución, materialismo y religión.
–La sociología.
–Bioquímica, genética y herencia. La nueva medicina y la inmunidad. La concepción del psiquismo.
–Antropología física y social.

6. La ciencia del siglo XX.
–Las concepciones en microfísica y en macrofísica.
–Relatividad y física cuántica.
–Matemáticas y naturaleza.
–La concepción de la materia, del tiempo y del espacio.
–La concepción de lo orgánico. Determinismo. Conciencia y entropía.

7. La nueva concepción científica y la epistemología.
–Percepción, presupuesto y teoría.
–De los descubrimientos hacia otra concepción de la epistemología.

Hay que resaltar que los contenidos iban más por un enfoque científico que propiamente filosófico, o en una perspectiva filosófica más abierta. Quizás esta o parecida consideración hizo que en el año 1987 se reorganizara bastante más la materia, dirigiéndola en una línea más propiamente filosófica o tradicional, como puede verse en el Cuadro 4:

Cuadro 4
Historia de la Filosofía y de la Ciencia

1. El universo griego.
–Platón.
–Aristóteles.
–Arquímedes.

2. La Filosofía medieval.
–San Agustín y su influencia hasta el siglo trece.
–Santo Tomás.

3. Los humanistas y las ciencias: Copérnico.

4. La autonomía de las ciencias en el siglo XVII.
–Galileo
–Newton.

5. Los modelos ético-políticos en el siglo XVII: Espinosa.

6. El movimiento de las ideas en el siglo XVIII.
–Hume.
–Rousseau.
–Kant.

7. El espíritu científico en el siglo XVIII.

8. El auge de las ciencias en el siglo XIX y la mentalidad positivista: Darwin.

9. La crítica de la economía política: Marx.

10. Las corrientes irracionalistas: Nietzsche.

11. La psicología.
–Freud.
–Skinner.

12. Las ciencias sociales: Braudel.

13. Las versiones actuales de la ciencia: Kuhn.

Selección de 10 autores entre los citados; cada curso, al menos, 2 Edad Antigua y Media; 2 Moderna; 2 Contemporánea.

Ahora bien, ya en este año 1987 la reorganización es mucho más considerable, dado que se produce una oscilación importante. La Historia de la Filosofía pasa al primer curso de Bachillerato y se hace obligatoria para todas las modalidades, a excepción del Bachillerato de Ciencias Sociales, que se estudia en segundo curso.

Esto es lo que se venía experimentando en los Centros de Reforma, con un profesorado especialmente interesado y motivado para ello. En cualquier caso, los núcleos temáticos contenían una extensión ciertamente considerable y hasta desmedida. Era una apuesta fuerte, quizás para adelantarse a posibles críticas de disminución del nivel en la enseñanza. Además, la ubicación se ponía en el curso primero. Todavía queda una nómina de autores para que la Historia de la Filosofía pueda considerarse también de la ciencia.

En cambio, los temas para el curso 88-89 dieron un giro importante. No se olvide que ha comenzado la segunda fase de la Reforma, con nuevos equipos en el Ministerio. Aunque sigue el rótulo de Historia de la filosofía y de la Ciencia, son ya muy pocos los representantes de esta última: Copérnico, Galileo y Newton, por una parte, y ya más esparcidos quedan resquicios de Freud y Darwin. Hasta el formato en que se presenta denota cierta desgana: se trata de dos hojas fotocopiadas, con añadidos y correcciones a mano{1} (Cuadro 5):

Cuadro 5
Historia de la Filosofía y de la Ciencia
Autores y textos para el curso 88-89

1. Platón y los sofistas.
Platón: La República: libro séptimo. Ed. Estudios Políticos.
Sofistas: «El pensamiento antiguo», de R. Mondolfo. Losada, págs. 131 a 135.

2. Aristóteles o Epicuro.
Aristóteles: Física, libro, II, 1. «Los filósofos antiguos». B. A. C.
Aristóteles: Política, libro 1, cap. 2. Ed. Instituto de Estudios Políticos.
Aristóteles: Ética a Nicómaco, libro X. Espasa, Calpe, cap. 10.
Epicuro: Epístola a Meneceo.

3. Tomás de Aquino u Ockham.
Tomás de Aquino: Suma Teológica, primera parte, cuestión segunda. Ed. B. A. C.
Ockham: Principios de Teología, págs. 145-152. Ed. Sarpe.

4. Copérnico o Galileo.
Copérnico: Opúsculos. Alianza Editorial. Postulados y siguientes.
Galileo: Antología de Alambra (panta rei).

5. Newton o Descartes.
Newton: Principios matemáticos, libro tercero. Ed. Nacional.
Newton: El sistema del Mundo, págs. 58 y 59. Alianza Editorial.
Descartes: Meditaciones Metafísicas. Med. VI.

6. Espinosa o Hume.
Spinoza: Tratado teológico-Político, cap. 20.
Hume: Tratado sobre la naturaleza humana, libro 1, parte IV, sección VII.

7. Kant o Rousseau.
Kant: Crítica de la razón pura. Prologo a la segunda edición.
Rousseau: Discurso sobre el origen de las desigualdades entre los hombres, 1ª parte.

8. Hegel o Freud.
Hegel: Principios de la filosofía del derecho, págs. 341-360.
Freud: Esquema del Psicoanálisis, págs. 28-42. Alianza editorial.
Freud: El porvenir de una ilusión, págs. 141-151. Alianza editorial.

9. Marx o Darwin.
Marx: Los manuscritos, págs. 103-110 y 114-119. Alianza editorial.
Darwin: El origen de las especies. Introducción, págs. 53-57.
Darwin: Observaciones, págs. 581-584. Ed. Sarpe.

10. Nietzsche u Ortega.
Nietzsche: El crepúsculo de los ídolos, págs. 143-152. Edaf.
Así habló Zaratustra: de los virtuosos; De la virtud que humilla.
El crepúsculo de los ídolos: El problema de Sócrates. La "razón" en la filosofía. Alianza editorial.
Ortega: La Historia como sistema, capítulo IX.

Se empieza a notar que se van a suceder pronto cambios en los programas, de los que puede salir la versión definitiva.

Por otra parte, lo que se venía haciendo en Valencia era casi un borrador de lo que quedaría en el futuro, al menos en la Filosofía de primer Curso en cuanto a contenidos. Véase el Cuadro 6:

Cuadro 6

NÚCLEO A: El hombre.
1. Naturaleza y cultura.
2. El sujeto y la conciencia.
3. La historia.
4. El amor. El deseo.

NÚCLEO B: El conocimiento.
1. Teoría y experiencia.
2. Lenguaje y conocimiento.
3. Significado y verdad.
4. El conocimiento del yo y de los otros.

NÚCLEO C: La acción.
1. La técnica.
2. El arte.
3. Las normas morales.
4. La libertad.

NÚCLEO D: La sociedad.
1. El trabajo
2. Formas de poder y teorías de la legitimación.
3. Derecho y justicia.
4. Función utópica de la razón.

NÚCLEO E: La metafísica.
1. Azar y necesidad.
2. Apariencia y realidad.
3. Dios y el mundo.
4. El sentido de la existencia.

De sus cinco núcleos, sólo el 5, dedicado a la Metafísica, no seguiría después. Los demás, sí, incluso con algunos de sus mismos epígrafes. Sólo era obligatorio enseñar uno de cada núcleo. Entonces me pareció que la inspiración procedía de los programas franceses y ahora también. Desde luego, no eran una mala inspiración. Incluso a los temas seguía una selección de textos de forma libre por parte del profesor.

En cuanto a la Historia de la Filosofía y de la Ciencia, la situación era algo más compleja. Se observaba ya que no se trataba de hacer un temario general y continuado, porque entonces no se accedería al pensamiento de los autores, sólo se aprendería de memoria. Había que leer a los pensadores, escuchando sus preguntas y sus respuestas. También se proponían cinco textos, uno antiguo, dos modernos y dos contemporáneos. La relación de autores y textos era amplia, alcanzando hasta quince autores, pero igualmente abierta y accesible. Se ofrecían orientaciones en cuanto a su temática.

Hay que hacer un inciso para referirse a otra serie de materias, que pueden tener relación con la tradición filosófica y, de hecho, todavía se imparten actualmente en algunas Administraciones educativas. Se trata de Sociología, Psicología General y Antropología Social. Existen documentos del Ministerio con el diseño de estas materias y su experimentación. El sello lleva fecha de 10-6-86. Todas forman parte del bachillerato de Ciencias Humanas y Sociales.

La Sociología era la primera materia específica, con 4 horas en el curso primero. Incluye objetivos formativos, cognoscitivos e instrumentales. Además, una serie de técnicas, como métodos de investigación, fases de la investigación, lectura e interpretación de informes sociológicos, trabajo de campo y ensayo de una investigación. Terminan con cuatro núcleos temáticos, en algunos de los cuales hay diferentes epígrafes. Estos son los núcleos:

1. La mirada del sociólogo.
2. Estructura social.
3. Proceso de comunicación.
4. Panorama actual.

La Psicología General es una optativa de 3 horas para primero o segundo curso de bachillerato y tiene un diseño bastante diferente. Consta de núcleos temáticos (acompañados de epígrafes), textos sugeridos y actividades didácticas. Cada texto y actividad se presenta en paralelo con el correspondiente núcleo. He aquí los núcleos:

1. El ser humano es un producto de la evolución. Filogénesis.
2. La vida del ser humano es también una evolución. Ontogénesis.
3. La estructura básica del ser humano. Atención y memoria.
4. Estructura del ser humano. Personalidad y motivación.
5. El ser humano no vive aislado. Importancia de la interacción social.
6. El ser humano vive inmerso en un entorno cultural que condiciona su comportamiento.

La Antropología Social forma un documento muy breve, en el que solamente aparecen núcleos temáticos, con una bibliografía elemental. Los núcleos van acompañados de epígrafes para su desarrollo. Véanse los núcleos:

1. Conceptos, métodos y técnicas.
2. Historia de las ideas antropológicas.
3. Antropología ecológica.
4. Estructura y organización social.
5. Antropología cognitiva y simbólica.

Está igualmente concebida como materia optativa de 3 horas para primero o segundo de bachillerato. Esta breve presentación de materias puede dar una idea de que el bachillerato de Ciencias Humanas y Sociales se concebía de un modo muy distinto a lo que después quedó. Parece que tenía una carga importante de asignaturas más técnicas, rompiendo así la visión tradicional que luego prevaleció, a base de fundamentarlo en Geografía e Historia, principalmente. Puede que esto supusiera un cambio demasiado fuerte en relación con lo que podía esperarse de sus representantes más al uso. Desde luego, para hacer un juicio completo habría que considerar el contenido de todas sus materias en conjunto, lo que aquí no se puede hacer, ya que, expresamente, me estoy limitando a las materias relacionadas con la tradición filosófica más clásica.

3. El manjar filosófico servido.

El nuevo equipo quiere dar un empujón definitivo al tema, que ya parecía suficientemente debatido y que se había fijado en el horizonte de los años 90 para promulgar la nueva ordenación del sistema educativo. De este modo quedaba un escaso margen para nuevas modificaciones. En efecto, el primer borrador del diseño curricular para la asignatura de Filosofía como parte común del bachillerato se conoció en septiembre de 1990.{2}

Este primer borrador ofrecía la Filosofía para primero de Bachillerato. Presentaba los bloques de contenido en dos columnas. En la primera venían los núcleos temáticos (obligatorios de tratar) y en la segunda los núcleos conceptuales, que se calificaban como orientaciones.

Las dos sorpresas fueron los núcleos 4 («La expresión») y 5 («El problema del sentido»). Definitivamente, parecían reacios a escribir Metafísica. Creo que el documento es susceptible de dos miradas, la del marco y la de su contenido.

3.1. Marco expositivo
A) La situación de la filosofía contemporánea

El diseño curricular de primero de Filosofía dedica a la presentación del marco diez páginas, de la tres a la trece. Es, con mucho, la parte más extensa del documento.

En un lenguaje que parece brillante, pero bastante menos sólido de lo que se pretende, se ofrece un repaso general de la situación de la filosofía contemporánea, haciendo la salvedad de que no se trata de evaluar sus resultados, sino de otra cosa. Comienza con referencias a Kant y a Hegel, situados en los siglos XVIII y XIX, alcanzándose pronto el siglo XX con sus tres tradiciones: positivista, hermenéutica y crítica. Además, sin citarlos, se recoge el espíritu de Habermas, la postmodernidad y la filosofía analítica. En esta especie de flash no se matiza apenas, porque lo que parece interesar es únicamente llegar a la posición que se desea defender.

Retengamos algún dato acerca de las ideas carentes de matización. Por ejemplo, a Kant se le presenta con su pretensión de «ilusión metafísica», pero se calla que en Crítica de la razón práctica la metafísica es claramente una necesidad, no una ilusión. Se habla de «clamor antimetafísico» en el siglo XIX, pero esto es una importante simplificación. Igualmente, del final del «modelo monológico», con lo que deben estar refiriéndose a Hegel y su razón subjetiva, sólo que Hegel lo que hace es más bien un diálogo como autorreflexión sobre la vida y la realidad.

Otro ejemplo de interpretación extraña es el «encuentro» que dicen producirse entre las tradiciones del materialismo critico, los positivistas y los hermenéutas. Encuentro pretendido, pero que no parece posible, de hecho no se ha producido. ¿Qué es eso del postpositivismo? Quizás sea una corriente en acción, que, desde luego, no se ha realizado todavía.

Luego se refiere el documento a la sustitución del «modelo monológico» por el «paradigma de la comunicación», en el que parece descansar, creyendo que resuelve todos los problemas filosóficos, aunque conduce a la perplejidad o a la simple conversación, según algunos.

Concluye con Nietzsche, Heidegger y el postestructuralismo, que desenmascaran lo irracional. Mas esto lo hace –concediendo mucho– el segundo Heidegger, pero el anterior también existe.

Ahora bien, lo que ha buscando el redactor es afirmar que esto no anuló la reflexión filosófica, sino que la ha prolongado por toda una diversidad de caminos en nuestra época, produciéndose el encuentro y el diálogo. Sólo que la situación descrita no parece sostener la continuidad propugnada. Lo que se ha hecho es una especie de sincretismo nada perfilado para llegar a donde quiere, que es a «destacar sólo la continuidad» de la tradición filosófica y la especificidad de la filosofía, junto con la legitimidad del discurso filosófico. Creo en tal legitimidad, pero me parece que las seis primeras páginas no la han justificado, ni mucho menos. Comprendo que no se puedan ofrecer más que unas pinceladas, pero, una vez metidos en esta vía de análisis, no se puede interrumpir bruscamente, porque entonces se resentirá todo lo demás.

B) La reflexión deviene inexcusable

Es precisamente a esto a lo que quería llegar el redactor y es esto justamente lo que se tiene que demostrar. Conviene precisar que lo que exige la reflexión filosófica son los temas que han sido objeto de tratamiento filosófico (no los «problemas», como dice el documento, de modo menos preciso).

La filosofía –continúa– tiene la responsabilidad directa de promover la actitud reflexiva. Se cuida antes de reconocer que «todo el proceso educativo en el nivel de bachillerato» lo hace, así se evitarán algo las críticas. ¿Por qué la filosofía, precisamente? ¿Qué argumentación de peso puede deducirse de la situación descrita en la época contemporánea? Añade, además, que la reflexión está «históricamente situada», lo que, desde luego, no ocurre aquí con la Filosofía diseñada.

¿Cómo promover la actitud reflexiva y crítica? Kant acude aquí en su ayuda: hay que enseñar a filosofar, es decir, a «producir y recrear», adquirir hábitos, participar en el «proceso de clarificación racional de los problemas». Claro, Kant propugnaba un método, que tiene que actuar sobre contenidos, ya que no se puede desvincular el contenido de la forma.

Por último, el documento recuerda a Piaget y la manifestación del pensamiento formal, por el que puede ya el adolescente construir teorías y orientarse hacia lo abstracto. Ya tienen los adolescentes responsabilidades para participar incluso en ideologías de grupos, escribe. Si fuera esto tan claro, quizás no iniciara el segundo párrafo de la página 9 esta especie de rectificación: «Aun habiendo empezado a usar este tipo de pensamiento hacia el principio de la adolescencia, los alumnos de bachillerato no lo ejercitan todavía, de manera plenamente eficaz, en todos los campos de su posible aplicación.» Por ello, es precisa la ayuda de la filosofía, apostilla el documento.

Hasta aquí el marco teórico, tal como se desarrolla en el punto 1 del citado diseño.

C) Intenciones educativas de la filosofía

Es en el primer epígrafe del párrafo 2 donde se tratan los objetivos generales de la asignatura. Sigue haciendo gala de parecidas pretensiones. Esto es lo que deberían conseguir los alumnos con la enseñanza de la filosofía: explícitar «los supuestos filosóficos que subyacen al discurso teórico y práctico en el que se hallan inmersos, con el fin de esclarecer las ideas que estructuran su forma de pensar y actuar». Además, han de incorporar discursos filosóficos del pasado a la actualidad, abriéndose a las nuevas formas de pensar, haciendo uso público y privado de la razón. Algo podrá hacer la lógica para impulsar el uso de la razón, pero es el caso de que no aparece ni un solo epígrafe sobre este punto. Para qué seguir. Esto parece más un documento técnico que un diseño. Puede que ni siquiera los filósofos profesionales se lo crean.

3.2. Contenidos

El Cuadro 7 recoge los contenidos. Véanse:

Previamente justifica los criterios para seleccionarlos e inmediatamente saca el principio de autonomía profesional. No negaré yo esto, pero me permito observar que si no se concreta puede acabar haciendo cada uno lo que quiera, cosa que, quizás, no sea demasiado malo, pero tampoco es el óptimo.

Además, continúa con las mismas pretensiones retóricas. Resulta que este diseño «fomenta la investigación teórica y directa en el bachillerato» y consigue «mayor rentabilización» de la formación del profesorado. ¿Quién puede creerse unas historias tan bellas?

Con todo, lo más preocupante es la existencia de un importante desfase entre las dos partes, ya que el marco describía un planteamiento antiilustrado, por mucho que fuera el empeño por establecer la continuidad. Ciertamente no la hay. Por eso se produce el desajuste de proponer un programa ilustrado desde bases antiilustradas. No tiene argumentación. Sin embargo, pueden salvarse los núcleos temáticos, a excepción del último, que parece un resto descolgado. ¿No se escribió anteriormente sobre la pretensión de «ilusión metafísica» en Kant? ¿Por qué, entonces, poner ahora un núcleo de metafísica? Como mucho, podría integrarse en el núcleo «El hombre». En cuanto a «La acción», se trata de Ética y Política, no de otra cosa, con lo que puede que de nuevo tengamos por ahí, de modo implícito, buena parte de las 'ramas' de la filosofía tradicional. Ya advertía una parte del profesorado que se debía evitar el «cajón de sastre» del diseño de la Filosofía.{3}

En resumen, creo que el diseño en este su primer borrador era todo un exceso, hecho, quizás, con vistas a convencer a los indecisos. ¿Qué quedó luego de todo este despliegue teórico? El documento de 1991 sobre el bachillerato apenas recoge la idea de la filosofía como reflexión crítica acerca de la experiencia, proponiéndose considerar los aspectos que plantean problemas relevantes en la actualidad. En relación con los núcleos temáticos, cae el último, quedando sólo cuatro: El ser humano, El conocimiento, La acción, La sociedad. Ahora bien, no se puede olvidar que aquí se trataba simplemente de ofrecer unas líneas a modo de pincelada introductoria. Será en el correspondiente Decreto donde se podrá contrastar con propiedad lo que los legisladores consideraron imprescindible y lo que descartaron como superfluo.

4. La mirada histórica a la filosofía

Esta otra mirada a la filosofía forma parte de nuestra tradición más próxima. El Diseño curricular hablaba en el primer párrafo de la historia no lineal del discurso filosófico. En otros lugares aparece la razón histórica, la reflexión históricamente situada, el contexto histórico, que los núcleos temáticos seleccionados son centrales en la historia de la filosofía, etcétera.

Por otra parte, con algunas excepciones, aunque muy escasas,{4} no era objeto de cuestionamiento por parte del profesorado. Al contrario, pedían la presencia obligatoria de esta materia. Ahora bien, en la segunda fase de Reforma ya no se apostaba por una Historia de la Filosofía tan cargada de contenidos y, en cierta forma, enciclopédica, con un eje cronológico de organización, que podía tener un valor didáctico escaso. Didáctico, porque preocupaba mucho el acceso a la tradición histórica por parte de los estudiantes adolescentes y el afán por interesarlos en el análisis y comprensión del contexto histórico.

Circuló bastante por aquellos años el programa que se experimentaba en la Generalitat Valenciana, que, en forma más depurada, tanto en la redacción como en sus contenidos, sería el que finalmente quedara en el Decreto de la Historia de la Filosofía. Por eso me parece conveniente conocer los términos de su contenido. Constaba de una introducción y de la propuesta de textos para lectura.

a) Marco teórico

Dos filósofos están presentes en la exposición literaria: Hegel y Platón.

De Hegel se extraen supuestos en los manuales de Historia de la Filosofía de los que se parte, en general, pero sin justificarlos. Naturalmente, Hegel sí lo hizo en un material académico que constituye su obra. Ahora parece que todo esto se acepta sin más.

El primer supuesto afirma que la filosofía es un objeto definido, especifico y delimitado. Se encuentra, pues, terminada.

El segundo dice que la filosofía ha actuado sin rupturas y con absoluta coherencia. Constituye, pues, un objeto clausurado internamente.

Si esto fuera así, ¿por qué no puede ofrecer al estudiante de filosofía un sistema verdadero y definitivo para que lo aprenda? Esto constituye un grave problema. Para resolverlo habría que aceptar las premisas de Hegel. La consecuencia de ello fue presentar un temario general enciclopédico, con cuya transmisión se pretende la asimilación y el aprendizaje de los estudiantes.

Sin embargo, esta concepción está abocada al fracaso, porque no se pueden abarcar las fundamentaciones hegelianas. Por eso, hay que cambiar de orientación para intentar que el alumno pueda entrar en la tradición filosófica y familiarizarse con algunas de sus obras más asequibles. Para ello necesita leer a los clásicos del pensamiento, descubriendo sus ideas, los problemas que tratan con sus soluciones, las propuestas que elaboran y lo que dejan pendiente, apuntado unas veces o permaneciendo oculto, otras. Con ello quizás puede acceder el alumno al desarrollo del pensamiento que le impulse a entender un poco mejor la realidad en la que vive. Esto no puede hacerse con un programa enciclopédico, proclive a la pasividad de la transmisión y la pura memorización. Hay que hacer el esfuerzo de preguntar a los textos y escuchar sus respuestas. Así actuó Platón.

¿Cómo conseguir llegar a tal proceso de análisis y enseñanza? Trabajando unos pocos textos, mediante el empleo metodológico de las competencias técnicas más usuales. Lo verdaderamente importante es hacer que el autor tome la palabra y que el pensamiento filosófico vuelva a vivir en las aulas. Desde luego que es una tarea difícil, pero también interesante. Habría que preguntar, quizás, si es igualmente posible.

b) Realización en contenidos

Se ofrece una relación de textos para lectura en el modo antes descrito, que tiene como horizonte el acceso intelectual a la problemática en ellos planteada. El profesorado sólo tiene que seleccionar aquellos que más pueden interesar con la limitación de que sean un total de 5: uno de filosofía antigua o medieval, dos de moderna y dos de contemporánea. Incluso se sugiere dedicar 20-22 horas para el análisis de cada uno. Véase la relación de textos{5} en el Cuadro 8:

Cuadro 8
Relación de textos

Antiguos:
Platón, República, libro séptimo.
Aristóteles, Ética a Nicómaco, libros I y VI.
San Agustín, Confesiones, libro X.

Modernos:
Galileo, Consideraciones y demostraciones sobre dos nuevas ciencias (Jornada tercera: sobre el movimiento local hasta el teorema III, Proposición tercera).
Hobbes,Leviatán, Parte primera, libros del I al XIII.
Rousseau, Discurso sobre las ciencias y las artes. Discurso sobre el origen y fundamentos de la desigualdad entre los hombres.
Kant, Crítica de la razón pura, «Prologo de la segunda edición e introducción».
«¿Qué es la ilustración?»
Hegel, Lecciones sobre la filosofía de la historia universal («Introducción general»).

Contemporáneos:
Marx: La ideología alemana (Introducción I y II A).
Stuart Mill: Sobre la libertad (De los límites de la autoridad sobre el individuo. Aplicaciones).
Ortega, El tema de nuestro tiempo.
Heidegger: Ser y tiempo («La introducción, explicación de la pregunta que interroga por el sentido del ser»).
Ayer: El positivismo lógico (Introducción del compilador)
Horkheimer: Teoría tradicional y teoría crítica.
Habermas: La filosofía como vigilante e interprete.

Además, se apunta la temática desarrollada y pautas para su estudio, información complementaria, sugerencias bibliográficas y las ediciones.

c) Algunos puntos a retener

Del programa descrito quedaron, finalmente, bastantes ideas, a mi parecer. De la parte teórica, el contacto directo con textos, las funciones educativas de la filosofía para reconstruir temas, situarlos históricamente y articular saberes. Además, el diálogo con textos y la lectura comprensiva, el comentario, la relación de argumentos y la visión de conjunto de las épocas históricas.

Los contenidos son prácticamente los mismos, ya que se fijan la antigüedad, lo cristiano y medieval, lo moderno y lo contemporáneo. Sólo se ha desglosado la Antigüedad, separándola de la Filosofía cristiana y medieval. En definitiva, se propone leer cinco textos, uno de cada periodo histórico.

De este tiempo debe ser el documento que lleva sello del Ministerio de Educación y Ciencia, sin fecha, pero que por su contenido parece próximo al borrador de junio de 1992. Trata del diseño de la Historia de la Filosofía en doce páginas. Indicaré, especialmente, algunas ideas y contribuciones de ciertos párrafos que se eliminarían en el documento final. Consta de los siguientes epígrafes: introducción, objetivos generales, núcleos temáticos y criterios de evaluación.

La introducción hace referencia a lo que se acostumbra a tratar en Historia de la Filosofía: un programa que va desde los presocráticos hasta el neopositivismo o la última corriente de actualidad. Pues bien, este repertorio de autores es, precisamente, lo que se rechaza, sustituyéndolo por el contacto directo con algunos autores y textos.

Sintetizaba el Documento los objetivos generales en la comprensión de textos y la expresión escrita de la temática tratada.

En los núcleos temáticos se apunta la idea de una doble entrada: desde Filosofía del curso primero y, también, desde su inserción en las grandes épocas filosóficas. Parece importante conectar los dos cursos e igualmente es adecuado situar la Historia de la Filosofía para las Ciencias Sociales.

¿Cuántos textos? Aquí se proponen al menos seis: uno de Filosofía Antigua, otro de Cristiana o Medieval, dos de Moderna y dos de Contemporánea.

Al final de los comentarios al núcleo de «Filosofía y Moderna», deja caer, después de ofrecer como referencias racionalismo, empirismo, filosofía crítica o filosofía idealista postkantiana, que otro referente posible podría ser el pensamiento marxista. Sorprende porque lo usual es considerar al marxismo en la época contemporánea.

Finalmente, ofrece sólo seis criterios de evaluación, frente a los ocho que saldrán en la última redacción. Concretamente, el 7, referido a conceptualizaciones discriminatorias del discurso filosófico, además del 8, que trata sobre debates acerca de problemas filosóficos de interés para los alumnos.

Por otra parte, se nota ya que el armazón del currículo para la Historia de la Filosofía está prácticamente concluido, a falta solamente de algún complemento ampliatorio, la depuración en la redacción de varios párrafos, pequeñas decisiones de matices, superación de reiteraciones en algunas ideas que no resultan absolutamente necesarias, o breves añadidos finales como los dos criterios de evaluación comentados.

Por último, quiero recordar que en junio de 1992 circuló un documento fotocopiado que se ofrecía ya como el borrador final. En efecto, lo que apareció en el Decreto correspondiente de 2 de octubre resultó idéntico.

Notas

{1} Se respeta, en lo posible, el documento original mecanografiado.

{2} Ver el Documento fotocopiado, con el título «Bachillerato: Parte común. Asignatura: Filosofía. Diseño curricular. Primer borrador. Septiembre 1990».

{3} «Bachillerato: Estructura y Contenidos. Informe. Síntesis», MEC, Madrid 1991, pág. 180.

{4} Ana Pérez Figueras, «¿Historia de la Filosofía en la enseñanza media?», en Cuadernos de Pedagogía, 148 (1986), 60-64. Esta profesora de Filosofía cuestionaba el enfoque histórico para la materia, proponiendo otro temático en dos asignaturas impartidas en orden de dificultad.

{5} Se respeta, en lo posible, la redacción del documento original.

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