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Papers by abdelmounaim ababou

L'éducation est un acte au futur. Dans un monde où les savoirs se multiplient sans cesse, où ils ... more L'éducation est un acte au futur. Dans un monde où les savoirs se multiplient sans cesse, où ils se diversifient continuellement, nul individu ne Il doit aussi vaincre les quatre préjugés relatifs à la pédagogie qui entravent souvent le développement d'une véritable formation professionnelle des enseignants à savoir l'ignorance (le savoir engendrait sa propre pédagogie !), le mépris (la pédagogie ne serait qu'un artifice !), l'inutilité de la formation (on est pédagogue si on naît pédagogue !) et sa faible efficacité (on n'apprend que par l'expérience, sur le tas !) (Ibidem, pp. III et IV). Ce sont les objectifs fixés à ce livre qui vise d'abord à susciter la réflexivité des enseignants et des futurs enseignants, démarche fondamentale dans un métier de l'humain comme l'enseignement (P. Perrenoud, 2008), l'autoformation, la recherche en didactique et donner à chacun à découvrir qu'être enseignant, c'est non seulement maîtriser un savoir disciplinaire mais encore être capable de former les autres à ce savoir. 4. Un livre articulé autour de quatre questions fondamentales Afin d'en faciliter l'utilisation et de contribuer réellement à une organisation des apprentissages en géographie, l'ouvrage a été découpé sur base des quatre grandes questions qu'il est logique de se poser lorsque l'on se propose d'enseigner. CHAPITRE 1 Des objectifs aux compétences : considérations générales CHAPITRE 2 Quels objectifs et compétences pour l'enseignement de la géographie ? Chapitre 1 Des objectifs aux compétences : considérations générales ★ Passer du teaching au learning, c'est définir des objectifs à l'enseignement et formuler les compétences que devraient acquérir les élèves. Mais comment le faire ? ce sont les professeurs qui enseignent, ce sont les élèves qui doivent apprendre. Comment, dès lors, réduire la distance entre l'activité du professeur et ses résultats chez les élèves ? En organisant l'enseignement non plus en précisant d'abord ce que doit faire le professeur (le teaching de « to teach » en anglais : enseigner, instruire) mais en annonçant ce que l'élève devra être capable de faire grâce à l'enseignement (le learning de « to learn » en anglais : apprendre). 2. Les objectifs Un objectif est une capacité que l'on souhaite voir acquise par l'élève après apprentissage. Les objectifs se différencient donc nettement des finalités du système éducatif, des buts fixés par les responsables de l'éducation et même des intentions du professeur où il faut distinguer ce qu'il voudrait faire, ce qu'il pense faire et ce qu'il fait réellement (doc. 5). De nombreux travaux ont été consacrés à ce courant important de la pédagogie qui a connu une vogue exceptionnelle dans les années 1970 et est souvent à l'origine de la « rénovation » de l'enseignement à cette période. Notre propos n'est pas de résumer toutes ces études, mais plus modestement d'en épingler quelques aspects les plus caractéristiques. 2.1 Classer, hiérarchiser et ordonner les objectifs Il existe trois grands classements simples des objectifs : par degré de précision et d'étape, par nature et par niveau. Le premier distingue les objectifs généraux (grands buts à atteindre en fin de formation, voire dans une étape intermédiaire, par exemple un cycle de Document 7 : Cinq conditions pour rendre un objectif opérationnel P. Pelpel, 1993, .op. cit., p.11 À partir du milieu des années 1990, la notion de compétences a progressivement remplacé dans de nombreux systèmes scolaires la notion d'objectifs. Une compétence est « un savoir agir complexe, prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations » (J. Tardif, 2006, p. 22) ou encore « l'aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoirfaire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches » (Décret « Missions » de la Communauté française de Belgique, article 5, 1°). Certes les définitions varient un peu d'un auteur à l'autre (voir par exemple le tableau comparant les points de vue de huit auteurs dressé par P. Jonnaert) (2002, p. 31) mais toutes s'accordent cependant sur deux points (V. Carette et B. Rey, 2011, p. 71) : une compétence débouche nécessairement sur une action et l'action qui produit la compétence a un but. Pour expliquer le succès de la notion de compétences, V. Carette et B. Rey (Ibidem, pp. 72-79), évoquent cinq causes toutes liées à une volonté de faire face à de nouveaux besoins sociétaux : permettre à l'école de répondre aux attentes des défis de la société d'information, permettre aux élèves d'appréhender l'évolution des connaissances, infirmer le rôle dénoncé de l'école dans la reproduction sociale des individus, lutter contre le retard scolaire ou le décrochage scolaire et mettre en place une réelle approche socioconstructiviste des apprentissages (voir chap. 7), via l'affrontement des élèves à des tâches complexes, la mobilisation de savoirs et savoir-faire et la mise en action. En fait, l'approche par compétences n'est pas totalement en rupture avec la pédagogie par objectifs ; comme le montre le document 8, elle présente quelques similitudes avec cette dernière mais s'en écarte par ce que l'on attend des élèves. En outre, elle n'est pas non plus exempte de dangers (Ibidem, pp. 97-100) : l'utilitarisme des savoirs, une tâche complexe inédite comme norme unique d'évaluation, des moyens à mettre en oeuvre peu explicités, largement laissés à l'appréciation des enseignants et surtout, pour nous, le fait qu'en raison de son utilitarisme, elle ne contribue guère à la construction identitaire des élèves (apprendre à se définir, intégrité, réflexivité, responsabilité vis-à-vis de soi-même) ainsi qu'à la construction de la relation à l'altérité (éducation à la paix, à la tolérance, à la démocratie, à la coopération, à la solidarité), deux sphères importantes de l'éducation par ailleurs bien intégrées dans l'éducation relative à l'environnement (L. Sauvé, 2002) (chap. 6.4.). G. Hugonie, 1995, op. cit., p. 9. 2. Un exemple de formulation des compétences Partie II Choisir et organiser les acquisitions de base CHAPITRE 3 Les concepts fondamentaux et les grands modèles de la géographie CHAPITRE Les outils CHAPITRE Le raisonnement géographique CHAPITRE Quelques grands thèmes de l'enseignement de la géograhie Chapitre 3 Les concepts fondamentaux et les grands modèles de la géographie ★ Depuis quelques années, les concepts intéressent beaucoup les didacticiens qui ont tenté d'organiser l'enseignement autour d'eux. Parallèlement, on retrouve les concepts dans de nombreux programmes scolaires. Quel est l'intérêt scientifique et pédagogique des concepts ? Quels sont les concepts de base de la géographie ? De même, il est de plus en plus courant de recourir dans l'enseignement secondaire à des modèles.

L'éducation est un acte au futur. Dans un monde où les savoirs se multiplient sans cesse, où ils ... more L'éducation est un acte au futur. Dans un monde où les savoirs se multiplient sans cesse, où ils se diversifient continuellement, nul individu ne Il doit aussi vaincre les quatre préjugés relatifs à la pédagogie qui entravent souvent le développement d'une véritable formation professionnelle des enseignants à savoir l'ignorance (le savoir engendrait sa propre pédagogie !), le mépris (la pédagogie ne serait qu'un artifice !), l'inutilité de la formation (on est pédagogue si on naît pédagogue !) et sa faible efficacité (on n'apprend que par l'expérience, sur le tas !) (Ibidem, pp. III et IV). Ce sont les objectifs fixés à ce livre qui vise d'abord à susciter la réflexivité des enseignants et des futurs enseignants, démarche fondamentale dans un métier de l'humain comme l'enseignement (P. Perrenoud, 2008), l'autoformation, la recherche en didactique et donner à chacun à découvrir qu'être enseignant, c'est non seulement maîtriser un savoir disciplinaire mais encore être capable de former les autres à ce savoir. 4. Un livre articulé autour de quatre questions fondamentales Afin d'en faciliter l'utilisation et de contribuer réellement à une organisation des apprentissages en géographie, l'ouvrage a été découpé sur base des quatre grandes questions qu'il est logique de se poser lorsque l'on se propose d'enseigner. CHAPITRE 1 Des objectifs aux compétences : considérations générales CHAPITRE 2 Quels objectifs et compétences pour l'enseignement de la géographie ? Chapitre 1 Des objectifs aux compétences : considérations générales ★ Passer du teaching au learning, c'est définir des objectifs à l'enseignement et formuler les compétences que devraient acquérir les élèves. Mais comment le faire ? ce sont les professeurs qui enseignent, ce sont les élèves qui doivent apprendre. Comment, dès lors, réduire la distance entre l'activité du professeur et ses résultats chez les élèves ? En organisant l'enseignement non plus en précisant d'abord ce que doit faire le professeur (le teaching de « to teach » en anglais : enseigner, instruire) mais en annonçant ce que l'élève devra être capable de faire grâce à l'enseignement (le learning de « to learn » en anglais : apprendre). 2. Les objectifs Un objectif est une capacité que l'on souhaite voir acquise par l'élève après apprentissage. Les objectifs se différencient donc nettement des finalités du système éducatif, des buts fixés par les responsables de l'éducation et même des intentions du professeur où il faut distinguer ce qu'il voudrait faire, ce qu'il pense faire et ce qu'il fait réellement (doc. 5). De nombreux travaux ont été consacrés à ce courant important de la pédagogie qui a connu une vogue exceptionnelle dans les années 1970 et est souvent à l'origine de la « rénovation » de l'enseignement à cette période. Notre propos n'est pas de résumer toutes ces études, mais plus modestement d'en épingler quelques aspects les plus caractéristiques. 2.1 Classer, hiérarchiser et ordonner les objectifs Il existe trois grands classements simples des objectifs : par degré de précision et d'étape, par nature et par niveau. Le premier distingue les objectifs généraux (grands buts à atteindre en fin de formation, voire dans une étape intermédiaire, par exemple un cycle de Document 7 : Cinq conditions pour rendre un objectif opérationnel P. Pelpel, 1993, .op. cit., p.11 À partir du milieu des années 1990, la notion de compétences a progressivement remplacé dans de nombreux systèmes scolaires la notion d'objectifs. Une compétence est « un savoir agir complexe, prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces de ressources internes et externes à l'intérieur d'une famille de situations » (J. Tardif, 2006, p. 22) ou encore « l'aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs, de savoirfaire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de tâches » (Décret « Missions » de la Communauté française de Belgique, article 5, 1°). Certes les définitions varient un peu d'un auteur à l'autre (voir par exemple le tableau comparant les points de vue de huit auteurs dressé par P. Jonnaert) (2002, p. 31) mais toutes s'accordent cependant sur deux points (V. Carette et B. Rey, 2011, p. 71) : une compétence débouche nécessairement sur une action et l'action qui produit la compétence a un but. Pour expliquer le succès de la notion de compétences, V. Carette et B. Rey (Ibidem, pp. 72-79), évoquent cinq causes toutes liées à une volonté de faire face à de nouveaux besoins sociétaux : permettre à l'école de répondre aux attentes des défis de la société d'information, permettre aux élèves d'appréhender l'évolution des connaissances, infirmer le rôle dénoncé de l'école dans la reproduction sociale des individus, lutter contre le retard scolaire ou le décrochage scolaire et mettre en place une réelle approche socioconstructiviste des apprentissages (voir chap. 7), via l'affrontement des élèves à des tâches complexes, la mobilisation de savoirs et savoir-faire et la mise en action. En fait, l'approche par compétences n'est pas totalement en rupture avec la pédagogie par objectifs ; comme le montre le document 8, elle présente quelques similitudes avec cette dernière mais s'en écarte par ce que l'on attend des élèves. En outre, elle n'est pas non plus exempte de dangers (Ibidem, pp. 97-100) : l'utilitarisme des savoirs, une tâche complexe inédite comme norme unique d'évaluation, des moyens à mettre en oeuvre peu explicités, largement laissés à l'appréciation des enseignants et surtout, pour nous, le fait qu'en raison de son utilitarisme, elle ne contribue guère à la construction identitaire des élèves (apprendre à se définir, intégrité, réflexivité, responsabilité vis-à-vis de soi-même) ainsi qu'à la construction de la relation à l'altérité (éducation à la paix, à la tolérance, à la démocratie, à la coopération, à la solidarité), deux sphères importantes de l'éducation par ailleurs bien intégrées dans l'éducation relative à l'environnement (L. Sauvé, 2002) (chap. 6.4.). G. Hugonie, 1995, op. cit., p. 9. 2. Un exemple de formulation des compétences Partie II Choisir et organiser les acquisitions de base CHAPITRE 3 Les concepts fondamentaux et les grands modèles de la géographie CHAPITRE Les outils CHAPITRE Le raisonnement géographique CHAPITRE Quelques grands thèmes de l'enseignement de la géograhie Chapitre 3 Les concepts fondamentaux et les grands modèles de la géographie ★ Depuis quelques années, les concepts intéressent beaucoup les didacticiens qui ont tenté d'organiser l'enseignement autour d'eux. Parallèlement, on retrouve les concepts dans de nombreux programmes scolaires. Quel est l'intérêt scientifique et pédagogique des concepts ? Quels sont les concepts de base de la géographie ? De même, il est de plus en plus courant de recourir dans l'enseignement secondaire à des modèles.