Miguel Ángel Navarro Crego, Por la enseñanza pública de calidad. ¡Sin filosofía no hay ciudadanía!, El Catoblepas 40:1, 2005 (original) (raw)

El Catoblepas • número 40 • junio 2005 • página 1

Miguel Ángel Navarro Crego

De la imposibilidad de socializar la Razón común europea sin la presencia de la Filosofía en una educación publica de calidad «para todos y entre todos»

«—Entonces, ¿quiénes son los que filosofan, Diotima –le dije yo–, si no son los sabios ni los ignorantes?
—Claro es ya incluso para un niño –respondió– que son los intermedios entre los unos y los otros, entre los cuales estará también el Amor. Pues es la sabiduría una de las cosas más bellas y el Amor es amor respecto de lo bello, de suerte que es necesario que el Amor sea filósofo y, por ser filósofo, algo intermedio entre el sabio y el ignorante... He aquí, pues, el recto método de abordar las cuestiones eróticas o de ser conducido por otro: empezar por las cosas bellas de este mundo teniendo como fin esa belleza en cuestión y, valiéndose de ellas como de escalas, ir ascendiendo constantemente, yendo de un solo cuerpo a dos y de dos a todos los cuerpos bellos y de los cuerpos bellos a las bellas normas de conducta, y de las normas de conducta a las bellas ciencias, hasta terminar, partiendo de éstas, en esa ciencia de antes, que no es ciencia de otra cosa sino de la belleza absoluta, y llegar a conocer, por último, lo que es la belleza en sí... ¿Es que no te das cuenta de que es únicamente en ese momento, cuando ve la belleza con el órgano con que ésta es visible, cuando le será posible engendrar, no apariencias de virtud, ya que no está en contacto con una apariencia, sino virtudes verdaderas, puesto que está en contacto con la verdad;...» (Platón, El Banquete, 203d-204b, 211a-d, 221d-212b)

«Sócrates. Así es, en efecto, querido Fedro. Pero mucho más hermoso, pienso yo, es ocuparse con seriedad de esas cosas, cuando alguien, haciendo uso de la dialéctica y eligiendo un alma adecuada, planta y siembra palabras con fundamento, capaces de ayudarse a sí mismas y a quienes las planta, y que no son estériles, sino portadoras de simientes de las que surgen otras palabras que, en otros caracteres, son canales por donde se transmite, en todo tiempo, esa semilla inmortal, que da felicidad al que la posee en el grado más alto posible para el hombre.» (Platón, Fedro, 276e-277a)

Introducción. A modo de Anamnesis

Uno de los variopintos fantasmas que recorre España es el de la necedad «educativa». La autoproclamada izquierda –es decir el PSOE, es decir una de las derechas económicas realmente existentes–, no ha dejado de ejercer el pendular movimiento que se corresponde en el signo de los tiempos con la farsa que sucede a la tragedia (Marx). Esa farsa se ha llamado en Educación LOGSE y se llama, en su reedición rediviva, LOE. Si para muchos ideólogos oficiantes de la citada izquierda la trágica educación franquista fue la «(des)educación de varias generaciones de españoles de la posguerra en clave nacionalcatólica, como ejemplo del fascismo y de la estulticia del régimen»{1}, ¿qué hemos de decir de la LOGSE y de la nueva ley que se avista en lontananza?

A finales de los ochenta, en la época del rodillo socialista, ya hubo evidentes síntomas de sobresalto. ¿Cuáles fueron los supuestos gnoseológicos y de filosofía política que llevaron a la supresión de las Oposiciones a Cátedras de instituto? Un sistema de cátedras que, con sus ciento cincuenta temas y sus exámenes selectivos y fases prácticas, daban ciento y raya a cualquier procedimiento posterior de acceso a condición administrativa de catedrático. ¿Exigía la nueva normalización democrática de España (en aquel momento territorio MEC y Comunidades Autónomas Históricas) rebajar la calidad académica del profesorado para iniciar el paulatino proceso de analfabetización de la juventud?

Durante el curso 1987-88, cuando algunos nos estrenábamos como funcionarios, es decir como agregados de Enseñanza Media –o eso creíamos nosotros–, la charanga educativa del momento con el ministro del ramo a la cabeza le puso «peros» al manual de Filosofía para 3º de BUP Symploké, del que eran autores Gustavo Bueno, Alberto Hidalgo y Carlos Iglesias. Hemos de recordar que Hidalgo e Iglesias junto con Sánchez Urbina eran ya en aquel momento los autores de uno de los libros más excelentes de Historia de la Filosofía para COU (Ed. Anaya, 1978), siendo importante también la obra Dialéctica (Filosofía, 3º de Bachillerato, Bruño, 1977) de Urbina y Urbina. Pues bien, aquellos «peros», o lo que traslucía tras las «razones» que se daban para desaprobar Symploké, aventuraban ya la nebulosa ideológica que azotaría la Educación en España en los siguientes lustros...¡Y así hasta hoy!

Como suele suceder siempre en estos casos el «affaire _Symploké_» generó más propaganda de la que podrían desear sus censores ministeriales, que tal vez no muy avezados en el juego democrático liberal no confiaban en que las inexorables leyes de la oferta y la demanda y de la mercadotecnia acabaran por arrinconar un libro hecho y maquetado a posta «contra corriente». Huelga decir que en la obra que comentamos se ofrecía una presentación sistemática del Materialismo Filosófico tal y como se había desarrollado hasta el momento. Algunos periodistas hicieron cundir la voz de alarma, pero quiero recordar aquí sobre todo a José Luis Balbín y a su programa radiofónico Hora Cero, digno heredero del televisivo e inmejorable La Clave, donde vimos por primera vez a Bueno medir su dialéctica con otras relevantes personalidades. Con Balbín estaba Santiago Amón, al que rendimos sentido homenaje por su prematuro fallecimiento desde la tribuna pública de los lectores del diario La Nueva España de Oviedo, ya que había apoyado claramente a quien como decíamos era «bueno en el pensamiento y no sólo en el apellido».{2}

¡Y llegó la LOGSE! –como llegará la LOE en sus actuales términos si no luchamos por remediarlo–. Poco a poco, como un lento pero inexorable rosario de lamentos, de voces que clamaban en el desierto, se desgranaron en nuestra maltrecha piel de toro y a lo largo de los años noventa de la pasada centuria las críticas desde las páginas de las publicaciones más variadas. Condensar y sistematizar todos los alegatos en contra de los supuestos ideológicos de aquella ley que aún colea, a través de la LOCE del PP, daría trabajo a un nutrido grupo de sociólogos en paro que como ratones de biblioteca se instalaran en la mejor de las hemerotecas posibles. Los propios profesores de BUP y COU en vías de reconversión y algunos teóricos de la educación sensatos y no vendidos de forma corrupta al poder político, económico y mediático en alza, además de miembros de la profesión periodística, fueron los portaestandartes que construyeron las cuentas de dicho rosario.{3}

Asimismo han ido goteando en los tablones de anuncios de los institutos los suplementos o noticias que los diarios han ido sacando a los largo de estos años sobre los problemas de la Educación en España, y aquí distinguimos dos frentes básicos. Primero, la caída en picado de la calidad objetiva y real de la enseñanza, de los conocimientos de los chicos y chicas, y no exclusivamente en áreas sectoriales sino en las estructurales, es decir en la comprensión oral y escrita del lenguaje y en las matemáticas (informe PISA); a la par que aumenta la violencia entre los adolescentes. En segundo lugar también ha salido a la luz la creciente tasa de enfermedades y desarreglos psicológicos y psiquiátricos que sufrimos los profesores: síndrome de «quemado», desvalorización, pérdida de la autoestima, stress, ansiedad, depresión reactiva, etc. Las bajas laborales incluso las jubilaciones anticipadas por enfermedad pueden llegar a ser algo preocupante.

En este contexto de repercusión mediática recordamos como en el vocabulario laboral del «rol» de profesor hizo carrera un nuevo tipo de espécimen: el «desertor de la tiza». La cantidad de maestros y profesores que se pusieron a las órdenes del Poder para huir de la quema convirtiéndose en inspectores o «liberándose» en sindicatos y partidos políticos (concejales, alcaldes, &c.) es algo que daría también para una tesis doctoral en Sociología laboral.

En algunas zonas de España la situación educativa se complica aún más y es así más dramática, pues están castigadas por la desintegración de su tejido industrial, la pérdida de población activa y la caída demográfica, viéndose también afectadas por la llegada de población inmigrante. Baste recordar que hace pocos años en Asturias bastantes profesores salimos «excedentes de horario» en nuestros respectivos centros de destino.

Algunos hechos con una autocrítica necesaria

Siguiendo con el tema pero en otro orden de cosas hay que decir también que muchos profesores, –antiguos agregados–, hemos visto como en los últimos años las condiciones de trabajo realmente existentes se han ido deteriorando en los institutos. La supuesta democratización de la enseñanza que la LOGSE pretendía lo que ha generado realmente es un paulatino deterioro de la misma, pues esa democratización se ha entendido como un «todo vale», en un clima de permisividad excesiva y de relativismo moral cuando no de claro pasotismo para con los alumnos, que ha convertido a muchos centros en un «¡sálvese quien pueda!». Derivado todo ello de que la «democratización», con el marco legal que la sustenta, ha supuesto la anulación del principio de autoridad y de obediencia, sin el cual es prácticamente imposible enseñar nada con rigor a partir de ciertas edades.

Las clases de Diversificación Curricular o de Garantía Social son parches insuficientes si con una práctica «promoción por imperativo legal» en la E.S.O. [Educación Secundaria Obligatoria], acaba convirtiéndose el Bachillerato –ya de por sí ridículo por su reducción a sólo dos cursos– en un «café para todos» que «iguala» por abajo, perjudicándose así a los potenciales alumnos y alumnas más trabajadores y aplicados.

Insistimos en que la falta de autoridad y de disciplina ha convertido la E.S.O. –al menos en algunos centros y para bastantes profesores– en una auténtica tortura que revierte en su completa «egebeización» [para no españoles: de E.G.B., Educación General Básica] o en una deficiente prolongación de la enseñanza primaria. En algunos I.E.S. [Institutos de Enseñanza Secundaria] el exiguo bachillerato queda aún más desvirtuado si los alumnos que quieren realizar un módulo de grado superior para poder acceder al mercado de trabajo ingresan en el bachiller con la esperanza de que se les regale el aprobado por aburrimiento, con el fin de cubrir el trámite legal que de paso les evite tener que enfrentarse a un examen para entrar en dichos módulos. Examen que muchos alumnos –conscientes, ellos o sus padres, de su deficiente preparación previa en la Secundaria– temen no superar.{4}

Pero hay algo mucho más grave. El hecho de que desde las Administraciones Educativas –Viceconsejerías de Educación– el Servicio de Inspección no apoye en ocasiones a los profesores y ante las reclamaciones de los alumnos (en junio y septiembre), acogiéndose a cualquier alegato formal propio de leguleyos, decreten el aprobado de los mismos, deja totalmente en evidencia a los docentes ya de por sí desamparados y temerosos. Es esta una forma miserable de «adormecer a la futura ciudadanía» y de «comprar los votos políticos de la juventud» y de sus engañados padres. Que además esto lo hagan quienes han desertado de la tiza amparándose en la pura democracia formal no deja de ser grotesco. Ellos son ciertamente, junto con los legisladores y el Ejecutivo de turno, quienes se convierten en los auténticos verdugos de la «escuela pública de calidad», a pesar de que no cesen en presentarse como sus paladines. Son, en definitiva, la encubierta patronal del sector.{5}

Pero ciertamente la profesión docente deja también bastante que desear. Todos conocemos compañeros que utilizan los I.E.S. como una prolongación de sus actividades políticas o sindicales. Dispuestos siempre a meter cizaña al más mínimo desacuerdo entre Claustro y directiva. Siempre dispuestos también a hacer «causa común» con los intereses –legítimos por otra parte– de asociaciones ajenas a la docencia. Cuando estas personas utilizan un discurso demagógico, o de clara tendenciosidad ideológica, para sacarle punta a cualquier circunstancia corriente de la vida en los institutos la convivencia se deteriora gravemente. Llegar también a manipular a los chicos (la mayoría menores de edad), incitándolos de forma indirecta a la desobediencia y a la insumisión, cuando no claramente a formar algarabías, manifestaciones o a hacer pintadas a favor o en contra de cualquier tema entendemos que es una grave irresponsabilidad. Como lo es también utilizar las reuniones de los claustros para echar mítines a la más mínima ocasión y ser por principio el «padrecito bueno» que da por sistema la razón a los alumnos ante cualquier desorden o falta de disciplina. Es triste pensar que el decaimiento de la estima profesional y de nuestra identidad como profesores se haya desvirtuado tanto que haya gente que necesita tales actividades y actitudes para sentirse valorada y querida. Pero lo más grave es que este tipo de comportamientos se construyen y justifican desde el discurso ideológico «progre» al uso que como una nebulosa envuelve a muchos docentes.

No menos pernicioso y también vergonzante es el alto grado de sumisión y derrotismo –que como contrapunto a lo anterior– manifestamos y ejercemos la mayoría de los docentes, haciéndonos así cómplices de las ya citadas estructuras políticas e ideológicas que nos controlan y someten.

Algunos seguimos creyendo –a lo peor somos unos ingenuos– que los institutos no son partidos políticos ni salvíficas ONGs, sino instituciones consagradas a la formación académica de los alumnos y alumnas que no sólo han de proporcionarles a estos un «barniz de buen talante, buen rollito y tolerancia extrema».

Del sustrato ideológico del anteproyecto de la LOE y de la Prolepsis de sus consecuencias

Por todo lo ya dicho, cuando el pasado 22 de noviembre de 2004 don Gregorio Peces-Barba Martínez desde las páginas de Opinión de El País nos ofrecía su artículo titulado «La educación en valores, una asignatura imprescindible», algunos empezamos a barruntarnos lo peor. Su escrito es una avanzadilla de la Ideología que nutre el anteproyecto de la LOE recientemente presentado.

Principia su artículo el señor Peces-Barba con un tono mesurado, solemne y no por ello menos aparentemente ingenuo que recuerda a los ya clásicos y excelentes bandos de don Enrique Tierno Galván. Así, y por vía inductiva, se refiere a algunos males que ciertamente asolan a la sociedad española: accidentes de tráfico, violencia en las aulas, de género, violencia contra los inmigrantes. Si bien el autor ya ha dejado caer la Premisa Mayor que preside todo su escrito, a saber: la necesidad de «enseñanzas que propicien el conocimiento de valores y principios que puedan servir de antídoto a esas situaciones». Más claramente afirma: «En este campo se reclama una asignatura que forme en la importancia de la seguridad vial, que esté atenta sobre la violencia en general y sobre la violencia de género en particular, y que señale los antídotos, como el respeto, la igualdad y la tolerancia».

De todo lo anterior llama ya poderosamente la atención que la palabra «antídoto» sea la que soporta toda la carga semántica de lo que se nos quiere transmitir solapadamente. Esa metáfora médica remite, tal vez, a una concepción sustantificada y por ende metafísica e idealista del sujeto humano como sujeto operatorio, tanto en el ámbito de la Ética, como en el de la Moral y de la Política. Ámbitos que son irreductibles, cuando no –y en la práctica– abiertamente contradictorios entre sí. Si hablamos de respeto, igualdad y tolerancia no podemos desconocer que en la realidad de la vida cotidiana tales valores –tan loables– no son unívocos y pueden oponerse constantemente. No debemos olvidar que la tolerancia no es una, sino que se dice de muchas maneras y que no es una virtud democrática.{6} De lo contrario se puede llegar a pensar que en la enseñanza «todo vale» y que es el alumno el que tiene que enseñar y educar al profesor. Pensamos que es necesaria algún tipo de autoridad racional, pues el discente –salvo honrosas excepciones– no es un ángel caído del cielo que quiera «aprender a aprender» por sí mismo.

Intuimos con sinceridad, como ya sucedía con la LOGSE y como se aventura en el anteproyecto de la LOE, que estamos de nuevo ante la Ideología del Relativismo Postmoderno. Deseamos y esperamos que no se trate en definitiva de ser un «profe guay y enrrollao», de «no traumatizar a los adolescentes», de regalar los aprobados y de convertir España en un país de analfabetos donde todo de igual, con la excusa de que es así como hay que «converger» con los intereses de la nueva Europa.

Hablar de «una pedagogía de la libertad» –hermosa noción de clara inspiración krausista– e insistir en la «dignidad humana», la «libertad», la «igualdad y solidaridad», de nuevo «la tolerancia» (idea que se repite en el texto del anteproyecto LOE), ¿a qué conduce?: «Necesitamos una asignatura sobre la educación en valores que no puede ser improvisada, ni coyuntural, ni oportunista, sino sistemática, completa y adecuada a la edad de los alumnos y que exige una estabilidad y una permanencia para que pueda producir frutos.»

Nosotros nos preguntamos –y pedimos a todos los profesores de Filosofía que ellos mismos se lo pregunten–, ¿acaso no cumplen esas funciones a las que se refiere Peces-Barba las asignaturas de Ética, Filosofía I y Filosofía II (Historia de la Filosofía y de la Ciencia)? Pues si como muy bien él dice, no se trata de ejercer el «adoctrinamiento» ni de inculcar una «formación del espíritu nacional», ¿por qué con el anteproyecto LOE quedan tan mal paradas dichas asignaturas? Con lo que costó en España que la Ética fuera una disciplina de pleno derecho no una vergonzante alternativa a la religión, ¿por qué –como un fantasma de larga sombra– se saca ésta última a colación? Cuando nadie en su sano juicio mantiene hoy ya el «agustinismo político», ¿no es acaso citarlo una maniobra para implantar el «utopismo idealista» y el fundamentalismo democrático de quien da por supuesto que hemos llegado ya al «Mundo Feliz», al «final racional e ilustrado de la Historia de Europa»? Tesis inherente a la pretensión de que la «Educación para la ciudadanía» va a hacer a nuestros jóvenes mejores personas por el mero hecho de que conozcan las Leyes.

No seremos nosotros –evidentemente– quienes neguemos la pertinencia o necesidad de que los futuros ciudadanos de pleno derecho conozcan nuestra Constitución y el marco legal del nuevo orden europeo. Pero ¿por qué hacerlo a costa del Saber Filosófico?, ¿por qué se presenta la Educación para la Ciudadanía como una superación y cancelación de la Ética y de la Filosofía? ¿No se encubre así un afán totalitario de revancha asentado sobre el ignorante absurdo de querer hacer creer a la opinión pública que eso de la Ética y de la Filosofía es una invención reciente del Partido Popular?

Entendemos que para una auténtica formación de la ciudadanía europea no sólo es importante el conocimiento de las Leyes y de determinados valores que se ejercitan transversalmente en muchas asignaturas, pues es un hecho que desde Platón la Filosofía siempre ha aportado el instrumental crítico (el estudio de las grandes Ideas) que permite entender el pasado desde el presente y construir críticamente el futuro.

Por otra parte todos sabemos que la propia realidad europea con la que queremos converger es impensable, y como tal imposible de construir, al margen de ciertas Ideas desarrolladas dialécticamente a lo largo de los siglos e inmersas en la propia identidad de Europa. Así, sin ir más lejos, las de Libertad, Igualdad y Fraternidad que presidieron la Revolución Francesa y la francesa europeización napoleónica. Con posterioridad la idea de Solidaridad y más recientemente la de Tolerancia (con la referencia y el sentido con los que ahora tanto se la cita), junto con la de «Comunidad de Diálogo Ideal» tan preconizada por Habermas que es una de las cabezas pensantes del nuevo Orden europeo.

Entendemos que utilizar en una aparente dialéctica el «adoctrinamiento que suponía la llamada formación del espíritu nacional, un patético intento de intoxicación con los 'ideales' del franquismo, del falangismo y del nacionalsindicalismo», citando también el fantasma de la religión y del agustinismo político es una maniobra retórica encaminada a implantar en la Educación lo mismo que «aparentemente» se quiere rechazar: el más puro y claro adoctrinamiento a través de la anunciada «Educación para la Ciudadanía». Si no es así ¿por qué se recela de los profesores de Filosofía?

Nos preguntamos qué intereses se están ocultando cuando se habla de «Ética pública y Derecho» y máxime cuando se afirma lo siguiente. «No se trata de hacer desde estas líneas el programa de dichas enseñanzas: para eso existen en la Universidad española centros especializados y deseosos de colaborar en la mejor preparación de esa asignatura» ¿No se está invocando acaso a la vieja «Eticidad» hegeliana (Sittlichkeit) para que actúe como «el Gran Hermano» orwelliano, dando por supuesto que hemos llegado al mejor de los mundos posibles? Si se apela a la Universidad, ¿no son precisamente las Facultades de Filosofía las que se dedican al honroso menester que el señor Peces-Barba indica? Si ciertamente se trata de estudiar «los valores superiores de libertad, de igualdad, de solidaridad». Si se pretende comprender «las relaciones entre ética, poder y derecho en el mundo moderno» haciendo «un análisis de los conceptos jurídicos fundamentales». Y, más aún, si se afirma como colofón que se «debe impulsar la libertad crítica, la independencia y la autonomía de todos para rechazar gobernantes corruptos, autoritarios o falaces, y para desterrar la manipulación y la mentira de la vida pública». ¿No ha sido ésa, desde siempre, la tarea del Saber Filosófico? ¿No fue Sócrates el primer mártir de dicha causa?{7}

A modo de conclusión

A lo largo de esas últimas semanas plumas mucho más atinadas que la nuestra (Adela Cortina, Eugenio Trías, Fernando Savater, &c.) han expuesto de forma variada y polémica, es decir de forma no dogmática, como corresponde consustancialmente al saber sobre Ideas que es la Filosofía, por qué es necesaria la presencia de ésta en la Enseñanza Secundaria. Asimismo muchos compañeros nuestros, también en prensa, pero principalmente en Internet,{8} han elaborado ensayos que como no puede ser de otra forma son ellos mismos filosóficos, y en los que se explica y justifica la permanencia de la Filosofía tal y como ahora está en el Bachillerato.

Tanto en su vertiente de análisis y reflexión ética, moral y política (la Ética de 4º de la ESO), como desde una perspectiva sistemática (Filosofía I en 1º de Bachillerato), como histórico crítica (Filosofía II, es decir la Historia de la Filosofía y de la Ciencia de 2º) es necesario recordar, una vez más y de forma insistente, que el Saber Filosófico está ya orientado a la formación integral del ciudadano. La Filosofía aporta no sólo el instrumental crítico decantado a lo largo de dos mil quinientos años de Historia de la Cultura Occidental. Diferentes métodos lógicos, análisis de textos sobre distintas alternativas ontológicas, gnoseológicas, epistemológicas, éticas, morales, políticas, etc., sino que también despliega de forma dialéctica las contribuciones conceptuales de muchas ciencias que no quedan contempladas en otras disciplinas curriculares del Bachillerato. Es el caso, claro y evidente, del actual programa de la asignatura Filosofía I, y que en sus cinco bloques temáticos (Conocimiento, Realidad, Ser Humano, Acción Humana y Sociedad){9} necesariamente ha de presentar, para su desarrollo sistemático y crítico, conocimientos categoriales de Lógica de enunciados, Lógica de clases, Lingüística, Semiótica, Cosmología, Psicología, Etología, Antropología Física (Paleoantropología), Antropología Cultural (Etnología), Sociología, Ciencias jurídicas, etc. Es precisamente sobre estos campos sobre los que se ejerce el citado instrumental crítico ligado al entretejimiento de las Ideas.

La Filosofía (desde Platón) es el único saber que ejerciendo constantemente la dialéctica descendente y ascendente puede retomar todos esos valiosísimos conocimientos científicos de nuestro presente para elevarlos, más allá de los fenómenos y de los conceptos, hacia una visión integradora, a la vez polémica y crítica, que opera ya con las Ideas; auténtica materia prima del Saber Filosófico y que los hombres y mujeres manejamos, pues todos somos filósofos mundanos precisamente en cuanto ciudadanos que vivimos en Democracia.

En un mundo cada vez más complejo y global, asediado constantemente por innovaciones científico-tecnológicas y rápidos cambios demográficos y sociales, ser ciudadano es más que nunca tener capacidad crítico-cognoscitiva para discernir, valorar, opinar y actuar en la sociedad, es decir para atreverse a pensar conociendo previamente lo mejor posible qué es el Hombre, para decirlo desde el horizonte kantiano que preside Europa. Precisamente desde Kant esa ha sido la importante tarea de la Filosofía desarrollada en los planes de estudio y en el Bachillerato, máxime cuando la Enseñanza Secundaria es la principal fuente de socialización del conocimiento y del saber por la total extensión de la población a la que alcanza.

De esta suerte y porque las ideas no son libres, contrariamente a lo que afirma Peces-Barba en su artículo, ya que están tejidas y construidas trascendentalmente de tal forma que existen incompatibilidades lógicas, gnoseológicas, epistemológicas, &c., es por lo que es necesaria la Filosofía. Libres y respetables han de ser las personas que las sustentan pero no por fuerza todas sus opiniones. La Filosofía es liberadora, entre otras cosas, porque nos muestra y nos hace tomar conciencia de las contradicciones y las inconmesurabilidades de los diferentes órdenes discursivos.

En este sentido, ya el propio Fernando Savater denunciaba con fina ironía hace más de diez años el fraude intelectual que subyace al «yo opino», tan presente en la actual sociedad de la telebasura. Afirmaba también en el cierre de su artículo en El País titulado «Opiniones respetables», que la Filosofía tiene por misión

«defender el contraste razonable de las opiniones y entre las opiniones su justificación no a partir de lo inefable o lo inverificable, sino por medio de lo públicamente accesible, de lo inteligible por todos y cada uno. Parece más importante que nunca que siga conservando hoy también ese antagonismo crítico, cuando los medios de comunicación han multiplicado tanto el número de opinantes encallecidos. Por eso, resulta especialmente grave el retroceso del papel de la filosofía en los estudios de bachillerato, que antes o después puede llevar a su abolición académica (la otra no depende de los ministros, si no, ya hubiera tenido lugar). Cuando protesté por esta marginación ante un responsable del plan de estudios, me repuso con toda candidez burocrática: 'Date cuenta, enseñar filosofía es cosa muy complicada. ¡Hay opiniones para todos los gustos!' A veces siento cierto desánimo, que considero respetable.»{10}

Por todo ello, bajo el eco de estas proféticas palabras de Savater que nos sirven ahora para recordar más si cabe que el «socialismo español» ya atentó contra el Saber Filosófico, tenemos que decir que expulsar la Filosofía del Bachillerato es cercenar la semilla inmortal de la Razón común europea y occidental, es condenar a España y a las futuras generaciones de españoles a vivir en condiciones de inferioridad y de minoría de edad respecto al resto de naciones de nuestro entorno.

Notas

{1} Gregorio Cámara, prólogo a A. Sopeña Monsalve, El florido pensil. Memoria de la escuela nacionalcatólica, Crítica, Barcelona 1994.

{2} M. A. Navarro Crego, «Adiós al amigo Amón» (en cartas al director), La Nueva España, 9 de julio de 1988.

{3} Algunos botones de muestra serían los siguientes, si bien advertimos que como se trata de recortes de periódicos y revistas en algunos casos los datos son incompletos o se han borrado con el tiempo. Pedimos disculpas por ello. Así nosotros mismos (y perdón por la autocita) recogíamos los controvertidos planteamientos respecto a la Ética en la Reforma Educativa, subrayando las tesis de Bueno en: «La enseñanza de la Ética en la reforma educativa: el proyecto Cives», La Voz de Asturias, 22 de marzo de 1990. «La ética como materia docente (entrevista a Tomás García López)», La Voz de Asturias, 23 de mayo de 1991, y también en «La reforma educativa nace muerta (entrevista a Teófilo Rodríguez Neira)», La Voz de Asturias, 17 de octubre de 1991. Ramón Piñeiro, «No es eso, no es eso», La Nueva España, 2 de febrero de 1995. Carmen Rigalt, «Educación bajo mínimos», 22 de diciembre de 1995. Alberto Hidalgo, «Réquiem por el bachillerato», La Voz de Asturias, 14 de diciembre de 1995. José Luis Magro Esteban, «Los nuevos 'siervos de la gleba' en el campo de la educación», La Nueva España, 27 de junio de 2000. Consideramos muy importantes los artículos de Luis Arias Argüelles-Meres en La Nueva España, «Más Platón y menos Prozac, señor Riopedre» (28 de septiembre de 2004), «Díganos algo, señor Marchesi» (13 de diciembre de 2004), «Ciudadanía y pensamiento (sobre la posible supresión de la Filosofía en dos modalidades de Bachillerato)» (19 de abril de 2005).

{4} Esto es especialmente constatable en IES enclavados en zonas en franca recesión económica y más aún si al horario nocturno acceden no ya los alumnos que trabajan (como sucedía antaño), sino los que han quedado totalmente rezagados en la ESO y que quieren el título de bachiller para acceder a los módulos profesionales.

{5} En este tema, en concreto, como en otras matizaciones críticas y autocríticas respecto al profesorado el que esto escribe «habla por donde le sangra la herida». Es decir me remito a experiencias personales vividas en los últimos años en el IES «Jerónimo González» de Sama de Langreo (Asturias). Como es evidente no pretendemos sentar cátedra ni ser dogmáticos en nuestras particulares apreciaciones, sabiendo y deseando que no sean generalizables.

{6} Gustavo Bueno, Panfleto contra la democracia realmente existente, La Esfera de los Libros, Madrid 2004, capítulo. IV, páginas 203-288 y 241-269.

{7} Los fragmentos del texto de Peces-Barba que hemos citado van entre comillas y además los hemos puesto en cursiva. Véase el texto íntegro en http://www.filosofia.org/bol/not/bn041.htm Queremos dejar muy claro que no es nuestra pretensión criticar a la ligera y por sí mismo dicho texto, sino muy al contrario mostrar que en algunas de sus mismas argumentaciones hay suficiente construcción racional como para mantener la presencia de la Filosofía, tal y como ahora está en el Bachillerato e impartida por los licenciados en la misma. Argumentaciones que lamentablemente –y de momento– no han advertido los regidores del Ministerio de Educación. Dicho de otra forma, nosotros hemos extraído por deconstrucción las «partes materiales» del artículo en cuestión que muestran la necesidad de la Filosofía para los loables fines que subraya el autor al final de su escrito, aunque no desconocemos que como «partes formales» están orientadas a la justificación de la Educación en valores, es decir de la nueva asignatura Educación par la Ciudadanía tal y como aparece en el anteproyecto de la LOE. Y eso, precisamente, es lo que se discute.

{8} Se pueden consultar algunos textos excelentes en los foros de la Sociedad de Filosofía de la Región de Murcia. Foro SFRM-FESOFI: http://www.sociedadfilosofia.org/sfrm2/index.htm

{9} Nos remitimos a la organización de la asignatura de Filosofía para 1º de Bachillerato tal y como está contemplada en Asturias y como queda desarrollada en el manual Filosofía (1º bachillerato), Sociedad Asturiana de Filosofía, Eikasía Ediciones, Oviedo 2004.

{10} Fernando Savater, «Opiniones respetables», El País, sábado 2 de julio de 1994, pág. 13. (Las negritas y cursivas del artículo de Savater que citamos son nuestras). Compárense las tesis de Savater en este artículo con el muy reciente «¿Adiós a la filosofía?», El País, jueves 18 de mayo de 2005. Juzgue el lector si Fernando Savater ha cambiado o no de parecer sobre el tema después de once años. Véase además Alberto Hidalgo, «Razones para la Filosofía», La Voz de Asturias, 26 de enero de 1995. Alberto Hidalgo se hacía eco hace diez años de los argumentos dados desde Asturias en favor de la Filosofía en el Bachillerato. Recogía así las conclusiones de los participantes en una mesa redonda en Oviedo el 20 de enero de 1995, con motivo de las Jornadas Estatales de reflexión, debate y reivindicación de la Filosofía. Las tesis de los profesores de la facultad ovetense Santiago González Escudero y Cipriano Barrio en defensa de la asignatura en enseñanzas medias son, vistas ahora, de una rabiosa actualidad. Hidalgo subrayaba también el peligro de importar en materia filosófica las recetas francesas al sistema educativo español. Insisto, todo ello de la máxima actualidad pues evidentemente llueve sobre mojado. Sobre la muerte de la Filosofía y desde una perspectiva analítica citamos también otro texto importante de una persona instalada en el mundo anglosajón, el filósofo José Ferrater Mora, «¿Para qué sirven los filósofos?», El País, sábado 1 de febrero de 1986.

Para una defensa clara del lugar de la Filosofía en la Educación ver Gustavo Bueno, ¿Qué es la filosofía? El lugar de la filosofía en la educación. El papel de la filosofía en el conjunto del saber constituido por el saber político, el saber científico y el saber religioso de nuestra época, Editorial Pentalfa, 2ª edición ampliada, Oviedo 1995, págs. 15-92. Sendas críticas académicas a la asignatura Educación para la Ciudadanía véanse en: Demetrio Pérez Fernández, «Sobre la denominada 'Educación para la Ciudadanía'», El Catoblepas, nº 33, pág. 22; y Joquín Robles López, «Educación para la ciudadanía: Protágoras y Gorgias», El Catoblepas, nº 36, pág. 10.