Eduard Buzila | Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg (original) (raw)

Papers by Eduard Buzila

Social Science Research Network, Nov 14, 2019

University of Oxford, 2019

Aktuell befinden sich, laut Coin Market Cap , Stand 12. Dezember 2018, 2069 Kryptowährungen weltw... more Aktuell befinden sich, laut Coin Market Cap , Stand 12. Dezember 2018, 2069 Kryptowährungen weltweit im Umlauf; wichtigste und bedeutendste Kryptowährung ist dabei der Bitcoin. Sein Börsenwert (market cap) liegt bei etwa 53 Milliarden US-Dollar. Alle Kryptowährungen zusammengenommen generieren einen Umsatz von ca. 13 Milliarden US-Dollar pro Tag. Dadurch werden sie für Investoren und sogar für (kleinere) Staaten zu einer attraktiven Finanzanlage und einem wichtigen Finanzderivat. Die Republic of Marshall Islands ist der erste Staat weltweilt, der eine Kryptowährung als offizielles Zahlungsmittel eingeführt hat. Gem. § 103 (a) des Sovereign Currency Act of 2018 ist der „Sovereign“ oder „SOV“ (Bezeichnung der Währung) „a digital decentralized currency based on blockchain technology, which will be issued by the Ministry of Finance, in accordance with this Act and shall be a legal tender of the Republic of Marshall Islands“. Auch in diesem Fall gibt es zwei Handelsmöglichkeiten, um Kryptowährungen zu erwerben und mit ihnen Handel zu treiben; die Währung ließe sich entweder per Direktkauf erwerben oder als Finanzderivat auf dem Finanzmarkt platzieren. Seit einigen Jahrzehnten wird deshalb weltweit financial engineering betrieben, um solche Finanzinnovationen (z. B. Bitcoin oder SOV) für Investoren zu kreieren, die eine möglichst hohe Rendite generieren. Je höher sie ist, desto höher das Risiko, das Investment, durch die zugrundeliegende Spekulation, zu verlieren.
Kapitalmarkttransaktionen im Zusammenhang mit Kryptowährungen zu untersuchen, ist ein Ziel der vorliegenden Arbeit. Wie eine solche Transaktion funktioniert, soll am Beispiel des Finanzderivates Futures (future contract) exemplifiziert werden. Dabei ist zu fragen, ob und wie dies für „physisch“ gelieferte Bitcoins funktioniert und welche rechtlichen Fragen sich dabei stellen. Die Arbeit gliedert sich demnach in folgende Teile: Zunächst soll das allgemein-politische, ideologische Thema Kryptowährungen aus technischer (Funktionsweise), ökonomischer (Geldtheorie) und rechtlicher (Rechtslage) Sicht besprochen werden (B.). Im nächsten Schritt sollen Futures, beginnend mit der Aushandlung, dem Vertragsschluss und den Rahmenverträgen über das Clearing zum Settlement, näher untersucht werden (C.). Im letzten Schritt sollen die zwei vorher erörterten Punkte zusammengeführt werden, und zwar zu einem Future mit einer Kryptowährung (Bitcoin) als underlying asset (D.).

Schlüsselwerke der Netzwerkforschung, 2018

in: Holzer, Boris und Christian Stegbauer (Hrsg.), Schlüsselwerke der Netzwerkforschung. Wiesbade... more in: Holzer, Boris und Christian Stegbauer (Hrsg.), Schlüsselwerke der Netzwerkforschung. Wiesbaden: Springer Verlag.2018, S. 141—145.

Philosophy of Language eJournal , 2019

Political Behavior: Cognition, Psychology, & Behavior eJournal, 2019

Die historische und ideengeschichtliche Entwicklung der Bildung und des Bildungsbegriffes verdeut... more Die historische und ideengeschichtliche Entwicklung der Bildung und des Bildungsbegriffes verdeutlichen wie Bildung im Laufe der Zeit als "Ideologie" instrumentalisiert wurde. Mit der Gründung der Platonischen Akademie um etwa 387 v. Chr. (vgl. Thiel 2005: 35) erfuhr sie die erste bedeutende Institutionalisierung. Platon beabsichtige "seine philosophische Lehre mittels systematischen Unterrichts weitergeben zu können" (ebd.: 38) und legte besonderen Nachdruck "auf die Methode ‚Gleiches für Gleiche', die nicht Gleichheit aufgrund von Abstammung, Herkunft oder sozialer Stellung o.ä. meint" (ebd.: 40; cf. Baltes 1999: 256), sondern eine gleichberechtigte Akzeptanz von Mann und Frau; er verzichtete deshalb auf Schulgebühren und bot seinen Unterricht kostenlos an (vgl. ebd.: 40). Die Akademie war somit ein Ort der freien und persönlichen Entfaltung, an dem "Lehrer, Forscher und Schüler in einer Atmosphäre der schöpferischen Freiheit zusammen [lebten], wie es vordem unbekannt und wohl auch nur in Griechenland möglich war" (ebd.: 57). Platon ermutigte zudem seine Schüler "selbstständig neue Wege zu bestreiten" und zeigte damit ein offenes und liberales Bildungsverständnis, das sich nicht durch "Indoktrinierung" kennzeichnete, sondern dem Individuum Raum zur freien Entfaltung lies. Er intendierte auch nicht die "Ausbildung von Fachleuten, Wissenschaftlern oder Politikern", sondern "die Erreichung eines von [ihm] über alle Wissenschaft hinaus angestrebten metaphysischen Ziels: die Einswerdung mit Gott" (ebd.: 57). Geprägt von dieser kulturellen Höchstleistung der Platonischen Akademie soll im Folgenden untersucht werden, welche Funktionalität Bildung im metaphysischen Sinne heutzutage einnimmt und welche Rolle die Bildungseinrichtungen, Schule und Universität, dabei spielen. Es handelt sich dabei um das Verhältnis zwischen "Bildung und Individuum" und zwischen "Bildungseinrichtung und Gesellschaft". Bildung wird hierbei als Voraussetzung für die Partizipation im politischen und öffentlichen Raum verstanden, so dass die politischen und wirtschaftlichen Machtverhältnisse zu analysieren sind, um zu zeigen, dass der Staat, von ökonomischen Zielvorgaben geleitet, das Individuum bevormundet und es dadurch in seiner Freiheit einschränkt. Es wird gezeigt, dass es durch politische Anreize zu einer Machtverlagerung von staatlichen hin zu privaten Schulen kommt. Innerhalb dieser Machtverlagerung verlieren die Bildungszertifikate immer mehr an Bedeutung, so dass andere Differenzierungsmittel notwendig werden, um sich in der Gesellschaft qua Bildung abzusetzen. Im letzten Schritt soll die Ausrichtung der Universität analysiert werden. Galt sie spätestens seit Humboldt als "Hüterin der Bildung", so muss heute gefragt werden, ob dies noch der Fall ist. Zwei Gründe verneinen dies: Die Universität wird zum einen als Ort der Kommodifizierung von Bildung verstanden, als Produktionsstätte für den Arbeitsmarkt, zum anderen wird sie wie eine Unternehmen betrieben, d.h. mit dem Ziel der Gewinnmaximierung, nicht der Wissens-und Wertevermittlung. Das "deutsche Bildungsbürgertum" (Jarausch 1991: 313) des Kaiserreichs existiert nicht mehr; so wird nicht nach Bildung, sondern nach Bildungszertifikaten gestrebt. Die Arbeit beabsichtigt gesellschaftliche Tendenzen in der Bildungspolitik und -wirklichkeit aufzuzeigen. 2 2. Das rechtliche Machtverhältnis Das "Recht auf Bildung" gehört zu den Menschenrechten. Dies kodifiziert Artikel 26 der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der Vereinten Nationen vom 10. Dezember 1948. Auch die Bayerische Verfassung (BV) enthält Regelungen zur Bildung in Art. 128 BV und konkrete Bildungsziele in Art. 131 BV (siehe Anhang). "Bildung" hat nach den hier zitierten Gesetzen zu urteilen einen sehr hohen (juristischen) Stellenwert. Dies ist allerdings nur auf den ersten Blick der Fall. Der obige Artikel 26 stellt für Deutschland kein bindendes Recht dar, so dass daraus keine Rechtspositionen abgeleitet werden können (vgl. Günther 2007: 196). Auch das deutsche Grundgesetz (GG) garantiert kein "Recht auf Bildung" und es ist überhaupt umstritten, ob ein solches Recht aus der Verfassung herausgelesen werden kann (vgl. Murswiek 2011: 138). Blickt man auf das EU-Recht, so lässt sich Art. 14 I der Grundrechte-Charta der EU finden, der ein "Recht auf Bildung" normiert: "Jede Person hat das Recht auf Bildung sowie auf Zugang zur beruflichen Ausbildung und Weiterbildung". Doch auch hier ist die Einklagbarkeit dieses Artikels sehr umstritten und selbst wenn sie vorläge, so ist dessen Reichweite ungewiss (vgl. Boysen 2012: 645, Rn. 35; Günther 2007: 323). Was bleibt sind die Länderverfassungen: "Bildung ist Ländersache". Wie oben zitiert, garantiert die BV ein solches "Recht auf Bildung", jedoch wieder nur scheinbar. So findet sich in der Kommentar-und Rechtsprechungsliteratur zu Art. 128 I BV folgende Kommentierung: "Die Frage nach der Rechtsnatur und materiellen Reichweite des Art. 128 I ist nach wie vor umstritten. Die Grundlinie des VerfGH ist es bis in die allerjüngste Zeit hinein, dem Art. 128 I -trotz des anders gelagerten Wortlauts ("Anspruch") -die Qualität eines (subjektiven) Grundrechts auf Ausbildung abzusprechen und Art. 128 I als (objektiven) Programmsatz einzustufen (…)" (Möstl 2009: 945, Rn. 5). Das bedeutet, dass auch diese Norm kein einklagbares "Recht auf Bildung" enthält, sondern nur eine "Erinnerungsfunktion" darstellt, die den Staat daran erinnern soll, dass er für Bildung zuständig ist. Art. 128 I BV ist daher eine sog. "Staatsziel-und aufgabenbestimmung" (ebd.: 946, Rn. 5). Das enge Verständnis dieses Artikels hat zur Konsequenz, für den Fall, dass es keine Bildungseinrichtungen gäbe, dass der Bürger keinen Rechtsanspruch auf die Errichtung von Bildungseinrichtungen durch den Staat hätte, da es in seinem Ermessen liegt, solche zu errichten. Weiterhin zeigt der Umgang mit diesem Artikel, dass es im richterlichen Ermessen liegt, die Weite und den Umfang dieser Norm zu bestimmen. Es sprächen sicherlich auch sehr gute Gründe dafür, Art. 128 I BV als subjektives Grundrecht zu interpretieren, um somit den Rechtssubjekten ein entsprechendes subjektiv-öffentliches Recht, also einen Anspruch gegenüber dem Staat auf Errichtung und Zugang zu den Bildungsinstitutionen, zu gewähren. Ein "Recht auf Bildung" scheint es augenscheinlich nur auf dem Papier zu geben. Die Ausführungen zeigen ebenfalls, dass es in der Macht der Richter liegt, den Inhalt des Begriffs "Bildung" für alle Mitglieder der Gesellschaft allgemeingültig zu bestimmten. Um diese Macht zu begrenzen, müsste die Politik, nach einer gesamtgesellschaftlichen Debatte, sich auf ein 3 gerichtlich durchsetzbares "Recht auf Bildung" einigen, denn "Bildung ist Bürgerrecht" (Dahrendorf 1965); doch die Politik schweigt dazu. Die zitierten Rechtsquellen zeigen die staatliche Omnipräsenz im heutigen Bildungswesen. Eine "staatliche" Kontrolle und Intervention im Bereich der Bildung gab es bereits seit dem Frühmittelalter unter Karl dem Großen (vgl. Fuhrmann 2001: 11ff). Nach heutigem Staatsverständnis fand eine solche staatliche Kontrolle allerdings erst im 16./17. Jahrhundert in Deutschland statt (vgl. Spranger 1963: 9). In dieser Zeit verschmolz "das eigentliche Schulrecht, einschließlich der Schulverfassungs-und Schulverwaltungsordnungen (…) mit dem (der Hauptsache nach neu entstehenden) landeskirchlichen Recht" (ebd.: 9). Erst im 18. Jahrhundert entstand jedoch ein "wirkliches Staatsgesetz", nämlich das "Preußische Allgemeine Landrecht von 1794, das auf der zentralistischen Staatsidee der Aufklärung ruht, aber neben den überlieferten Landesrechten nur subsidiäre Geltung haben sollte (…)" (ebd.: 9). Diese geschichtliche Entwicklung zeigt die kompetenzielle Ausweitung des Staates im Bildungswesen; soll heißen: Der Staat überträgt sich selbst immer mehr Regelungsbefugnisse und normiert immer stärker den gesellschaftlichen Bereich, den man in Anlehnung an Bourdieu, als Bildungshabitus bezeichnen kann. Mit Foucault lässt sich sagen, dass die Gouvernementalität im Bildungsbereich bereits mit Karl dem Großen Einzug fand und im (modernen) Staat ihre Vollendung erfuhr. In diesem Sinne lässt sich auch Heinz-Joachim Heydorns prägnante Formulierung verstehen, wenn er schreibt: "Bildungsfragen sind Machtfragen" (Heydorn 1979: 373). In dem Augenblick nämlich, indem der Staat tätig wird, indem er reguliert, indem er seine Macht einsetzt, entsteht eine Machtbeziehung zwischen Bürger und Staat, die hier zu analysieren ist. Innerhalb dieser wird u. a. um Bildung, Bildungsgerechtigkeit und um den Zugang zur Bildung gekämpft. So findet die staatliche Gestaltung der Bildung meistens nach dem top-down Prinzip statt, d.h. die Macht und Autorität des Staates setzt sich über alle sozialen Systeme hinweg. Nur in seltenen Fällen lässt sich dieses Prinzip durchbrechen, beispielsweise durch Volksbegehren oder Popularklagen (vgl. Art. 98 Satz 4 BV). In einem solchem Fall, wird dann nach dem bottom-up Prinzip verfahren, d.h. gesellschaftliche Forderungen werden auf der Ebene der Bürger formuliert und diese "zwingen" die Machtinhaber sie umzusetzen.

https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract\_id=3293283

Game Theory & Bargaining Theory eJournal , 2019

The objective of the present paper is to show the historical or rather chronological development ... more The objective of the present paper is to show the historical or rather chronological development of the Tullock contest. It aims at showing the connections between the 'deadweight loss (DWL) triangles', which were extended to what is now known as 'Harberger triangles' , the concept of 'rent-seeking' , and the 'Tullock contest' itself. Looking at many relevant papers that have been published in this context, one will recognise the historical events that motivated Tullock to come up with the initial game, even though he himself said that he accidentally stumbled over many implications of the game 1 . The motivations behind the Tullock contest are not only interesting from a 'nerdy' or historical point of view but they can also facilitate the understanding of the underlying problems that are being investigated and the respective solutions that are being o↵ered by Tullock and other researchers today.

https://ssrn.com/abstract=3292050

Rhetoric of Academic Disciplines eJournal , 2019

Drafts by Eduard Buzila

Künstliche Intelligenz (KI) [Artificial Intelligence (AI)] und die Methoden Maschinellen Lernens ... more Künstliche Intelligenz (KI) [Artificial Intelligence (AI)] und die Methoden Maschinellen Lernens [machine learning methods] haben das Potenzial weite Teile der Gesellschaft, Kultur und des menschlichen Lebens zu beeinflussen. Hierdurch werden sich unser Leben im Allgemeinen und unsere alltäglichen Lebensweisen im Besonderen, bewusst oder unbewusst, allmählich verändern. Die Untersuchung dieser (gesellschaftlichen) Transformationsprozesse ist neuerdings Forschungsgegenstand wissenschaftlicher Disziplinen wie etwa der Rechtswissenschaft, Philosophie, Soziologie, Linguistik und Medizin, um nur einige Beispiele zu nennen. Wie jede neue Technologie, bringen auch KI und Maschinelles Lernen nicht nur Vorteile, sondern auch Nachteile mit sich, die einen disruptiven Effekt entfalten können, etwa, aber nicht nur, wie im Sinne Schumpeters (" Schöpferische Zerstörung"). Im Seminar werden wir beide Effekte betrachten, und zwar aus ethischer, rechtlicher undökonomischer Perspektive. Zunächst sollen gesellschaftliche Bereiche identifiziert werden, in denen KI und Maschinelles Lernen bereits zum Einsatz kommen oder kommen werden, und die sich für eineökonomische Analyse besonders anbieten. Hierbei kann man das Individuum, das Unternehmen, die Wirtschaft (Märkte), den Staat oder die Gesellschaft betrachten, um sowohl Vorteile (' benefits') als auch Zielkonflikte zu lokalisieren. Es ist sodann zu fragen, inwieweit unternehmensund wirtschaftsethische als auch rechtliche Aspekte in die Untersuchung einzubeziehen sind und welche Konsequenzen sie für diese haben.

Social Science Research Network, Nov 14, 2019

University of Oxford, 2019

Schlüsselwerke der Netzwerkforschung, 2018

Philosophy of Language eJournal , 2019

Political Behavior: Cognition, Psychology, & Behavior eJournal, 2019

https://papers.ssrn.com/sol3/papers.cfm?abstract\_id=3293283

Game Theory & Bargaining Theory eJournal , 2019

https://ssrn.com/abstract=3292050

Rhetoric of Academic Disciplines eJournal , 2019

Die vorliegende Arbeit untersucht § 84 Abs. 2, Abs. 4 und Abs. 5 WpHG auf den genauen Regelungsge... more Die vorliegende Arbeit untersucht § 84 Abs. 2, Abs. 4 und Abs. 5 WpHG auf den genauen Regelungsgegenstand. Geplant ist eine neue Arbeit, die den Fokus verstärkt auf den Brexit legt und die genauen Implikationen der Norm untersuchen wird, wenn insbesondere WpDU aus England ihren Sitz nach Deutschland verlagern. Dieser Wechsel des Regelungsregimes wird der Hauptbestand der nächsten Version dieses Papiers.

Das aktuelle Arbeitspapier liefert jedoch eine gute Grundlage, um § 84 WpHG rechtsdogmatisch und rechtstheoretisch einzuordnen.

hit the core of economics, but not only. The question that he raises-is economics a science?-is a... more hit the core of economics, but not only. The question that he raises-is economics a science?-is a question that can and should be asked in all disciplines. On the one hand, this question tends to be a philosophical one. But, on the other hand, it can show that something is wrong. Economics as a discipline has been in a crisis for a couple of decades now. The financial crisis that started in 2008 has brought economics in an even deeper crisis. Only if economist deal with questions like the ones Davidson has risen, this crisis can be coped with. Davidson deals with two concepts that are the foundations of two different schools of thought within economics. The so-called mainstream economists work on the basis of the ergodic axiom, whereas Keynesian economist take the opposite position working on the assumption of a nonergodic world. Davidson tries to convince the reader that "Keynes's liquidity theory of the operation of financial markets […] should replace the artificial world model of Lucas and other mainstream economists". According to the ergodic axiom, "all future events are already predetermined and beyond change by human action today" meaning that the "economy is governed by an existing ergodic stochastic process". Hence, an ergodic stochastic process implies that one knows the future or the outcome of future events. With regard to economics and statistics, this mean that one has to "calculate probability distributions regarding future prices and output to draw significant and reliable statistical inferences [information] about the future. Once self-interested decision makers have reliable information about the future, their actions on free markets will optimally allocate resources into those activities that will have the highest possible future return thereby assuring global prosperity."

Notwendigkeit vor Augen, Kapitalbewegungen und den Einsatz von Finanzinstrumenten durch die Brill... more Notwendigkeit vor Augen, Kapitalbewegungen und den Einsatz von Finanzinstrumenten durch die Brille der Netzwerkforschung zu betrachten; die Krise führte dazu, dass die Netzwerkforschung in den Wirtschaftswissenschaften (teilweise) eingeführt wurde. Die Krise und ihre Nachwirkungen machten aber auch deutlich, dass bestimmte Märkte, vor allem die Finanzmärkte, nicht mehr mit den neoklassischen Modellen erklärt werden konnten. Der europäische Gesetzgeber hat daher klar konstatiert, dass die Finanzkrise die Schwächen der Finanzmärkte aufgezeigte (vgl. ErwG 4, MiFID II). Aus dieser Krise gingen zwei wichtige Schlagwörter hervor, und zwar financial contagion und systemic risk. Beide Begriffe können von Regulierungsbehörden, Praktikern und Forschern nur dann vollumfänglich verstanden werden, wenn sie hierfür ein Verständnis für die relationalen Netzwerke entwickeln, da die Krise mit einem neuen Konzept zusammengefasst werden kann. Wurden staatliche Eingriffe früher mit dem Konzept des "too big to fail" gerechtfertigt, erkannte man nach der Krise, dass bestimmte Akteure deshalb staatlicherseits gerettet werden mussten, weil sie "too connected to fail" waren. Innerhalb der (deutschen) Wirtschaftswissenschaften gibt es hierzu nahezu keine Forschungsvorhaben, und das aus unterschiedlichen Gründen. Der erste Grund liegt darin, dass Netzwerkforschung nicht zum dogmatischen Kanon der Mikro-und Makroökonomie gehört. Doch selbst dann, wenn man dieses Problem löst, besteht ein zweites Problem. Der Zugang zu Daten wird durch politische Institutionen, wie etwa den Zentralbanken, d.h. auch seitens der EZB, nicht gewährt, so dass die theoretischen Modelle nicht mittels realen Daten überprüft werden können. Sollte der Zugang in bestimmten Fällen ausnahmsweise trotzdem erlaubt werden, so hat man sich zu verpflichten, diese Daten nicht zu veröffentlichen, sondern die eigenen Ergebnisse nur den Regulierungsbehörden zur Verfügung zu stellen. In meinem Vortrag möchte ich anhand der Forschungsansätze in den USA aufzeigen, wie wichtig die