ELENI APOSTOLIDOU - Profile on Academia.edu (original) (raw)
Books by ELENI APOSTOLIDOU
"Μαθήματα Διδακτικής της Ιστορίας", Εκδ. ΠΕΔΙΟ , 2019
Η Διδακτική της Ιστορίας ‘ενηλικιώθηκε’ τη δεκαετία του 1970, όταν ιδρύθηκαν αντίστοιχες έδρες πα... more Η Διδακτική της Ιστορίας ‘ενηλικιώθηκε’ τη δεκαετία του 1970, όταν ιδρύθηκαν αντίστοιχες έδρες πανεπιστημίων και αποτέλεσε ιδιαίτερο διεπιστημονικό πεδίο έρευνας ενσωματώνοντας στοιχεία γνωστικής ψυχολογίας και θεωρίας της ιστορίας ∙ όπως όλες οι διδακτικές συνδυάζει γνώση σε σχέση με την ιδιαιτερότητα του κάθε γνωστικού αντικειμένου, στην προκειμένη περίπτωση της επιστήμης της ιστορίας, και γνώση προερχόμενη από εμπειρική έρευνα για το πώς οι μαθητές διαφορετικών ηλικιών αντιλαμβάνονται είτε το παρελθόν, είτε την ερευνητική διαδικασία στην οποία εμπλέκεται ο ιστορικός. Το ζητούμενο για το τι πρέπει να αποκομίζει ο μαθητής από την ιστορία στο σχολείο έχει μεταβληθεί πολλές φορές αλλά και είναι σταθερά και αντικείμενο ‘διαπραγμάτευσης’ και επιστημονικού διαλόγου ∙ η Διδακτική της Ιστορίας όταν αυτονομήθηκε ως κλάδος ‘έβαλε’ κατά της ‘πολιτικοποίησης’ του μαθήματος με τη λογική του εθνικού φρονηματισμού που επικρατούσε τον 19ο και τις αρχές του 20ου αιώνα. Δεν έχασε όμως ποτέ τον πολιτικό της χαρακτήρα, καθώς η προτασσόμενη «ιστορική σκέψη» που έπρεπε να αποκτήσουν οι μαθητές έχει σαφώς και χαρακτήρα χειραφέτησής τους. Τις δεκαετίες 1980 και 1990 η Διδακτική της Ιστορίας ‘επαναπολιτικοποιήθηκε’: πρόταγμα η «συνάφεια» του μαθήματος στο σχολείο με το μαθητή και της ανάγκες του, η σύνδεση της ιστορικής γνώσης με τις πρακτικές ανάγκες της καθημερινής ζωής. Στοιχεία φιλοσοφίας της ιστορίας στις αγγλοσαξωνικές χώρες, το εννοιολογικό ‘οπλοστάσιο’ της επιστήμης της ιστορίας, συνδυάστηκαν με τη θεωρία της ιστορικής συνείδησης όπως αυτή αναπτύχθηκε στη Γερμανία. Το μόνιμο ερώτημα είναι, μπορούν οι μαθητές να ‘γίνουν’ ιστορικοί; Υπάρχουν πολλοί περιορισμοί, όμως μπορούν οι μαθητές να ‘μιμηθούν’ τους ιστορικούς στις ‘κινήσεις’ που κάνουν. Οι διδακτικολόγοι της ιστορίας ή οι παιδαγωγοί της ιστορίας (για τις αγγλοσαξωνικές χώρες) συμφωνούν ότι πέραν της γνώσης ‘περιεχομένου’ είναι απαραίτητο να έχουν οι μαθητές και κάποια εμπειρία της ιστορικής έρευνας. Άλλωστε, πολλές ‘δεξιότητες’ της ιστορικής έρευνας, θα μπορούσαν να μεταφερθούν κάποια στιγμή και σε άλλους τομείς, στην καθημερινή ζωή.
Papers by ELENI APOSTOLIDOU
ΘΕΜΑΤΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, 2022
Αυτή η συμβολή στοχεύει στην περιγραφή της πορείας της Διδακτικής της Ιστορίας από τη δεκαετία το... more Αυτή η συμβολή στοχεύει στην περιγραφή της πορείας της Διδακτικής της Ιστορίας από τη δεκαετία του 1970 όταν πρωτοκαθιερώθηκε ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο στα πανεπιστήμια μέχρι και σήμερα. Σημαντικές στιγμές στην πορεία τής παραπάνω επιστήμης είναι οι δεκαετίες του 1980 και 1990. Στη δεκαετία του 1980 και του 1990 έλαβαν χώρα εμπειρικές μελέτες που σχετίζονται με την ιστορική συνείδηση και την πολιτική στάση των νέων και τονίζουν την ανάγκη να εφαρμοστούν οι ιστορικές γνώσεις στην πρακτική καθημερινή ζωή, ακολουθώντας τα ενδιαφέροντα των μαθητών, και ενδεχομένως να σηματοδοτείται μια ‘συναισθηματική’ στροφή στην ιστορική εκπαίδευση σε αντίθεση με τη δεκαετία του 1970 όπου έχουμε επικέντρωση στην ιστορική σκέψη. Σήμερα, βιώνουμε μια μετάβαση εμπειρικής εκπαιδευτικής έρευνας σχετικά με το ρόλο των διαφόρων «μαθησιακών περιβαλλόντων», εκτός από το σχολείο, στον σχηματισμό ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης. Η συμβολή των θεσμικών εκπαιδευτικών ρυθμίσεων, των προγραμμάτων σπουδών, των σχολικών βιβλίων, στην ιστορική σκέψη των μαθητών, φαίνεται να έχει ακμάσει σε προηγούμενες περιόδους. Η έμφαση τόσο στην ιστορική σκέψη όσο και στη συνείδηση των μαθητών σε επίσημα και ανεπίσημα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, θα μπορούσε να ταυτιστεί με την «πολιτισμική» στροφή στην ιστοριογραφία και τις διαδικασίες της «αντίληψης» παρά της «παραγωγής» όσον αφορά τα πολιτισμικά προϊόντα. https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/thea/article/view/26725
![Research paper thumbnail of 2022, "Greece: The Myth of Krypho Scholeio [Secret School]. Issues of Historical Understanding and Historical Culture"](https://attachments.academia-assets.com/92876793/thumbnails/1.jpg)
](PANTA REI , 2022
This is an analysis of fifty questionnaires given to first-year students of the Department of Pri... more This is an analysis of fifty questionnaires given to first-year students of the Department of Primary Education of the University of Ioannina, on the subject of the ’Secret School’, and focuses on issues of epistemology and historical culture (Stathis, 2004; Grever & Adriaansen, 2017). The research is supported by previous empirical research regarding the evaluation of conflicting historical narratives by pupils and students (Afandi & Baildon, 2015, Chapman, 2016). The findings favor the actual existence of the ’secret’ school while students/participants, when asked how they interpret the existence of different views on this issue, referred more to the existence of “bias” in relation to the past, and to a lesser extent, to different “perspectives”, representing different groups and interests, either in the past or the present. https://revistas.um.es/pantarei/article/view/514951
"Εκπαίδευση, Κρίση και Πόλεμοι", Αθ. Καραφύλλης & Ι. Ταταρίδης (επιμ), εκδ Τζιόλα , 2020
Οι αναφορές στον πόλεμο τόσο στα σχολικά βιβλία ιστορίας όσο και στα αναλυτικά προγράμματα συνήθω... more Οι αναφορές στον πόλεμο τόσο στα σχολικά βιβλία ιστορίας όσο και στα αναλυτικά προγράμματα συνήθως ερμηνεύονται ως υιοθέτηση του παραδοσιακού και εθνοκεντρικού μοντέλου για τη διδασκαλία της ιστορίας στο σχολείο (Φραγκουδάκη, 1997, Μπουντά, 2008, Ανδρέου και Κασβίκης 2008, Κακογιάννης και Μπούρα 2014).
Η εργασία αυτή με αφορμή την ανάλυση 120 ερωτηματολογίων που απαντήθηκαν από υποψήφιους δασκάλους και φοιτητές Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα την άνοιξη του 2018 υποδεικνύει άλλες χρήσεις αναφορών τόσο σε πολέμους που έλαβε μέρος η Ελλάδα, όσο και σε εθνικές καταστροφές ή κρίσεις, για το μάθημα της ιστορίας στο σχολείο.
Οι φοιτητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα κλήθηκαν να υποδείξουν σκοπούς για τη διδασκαλία της ιστορίας γενικά αλλά και σκοπούς για τη διδασκαλία της ιστορίας στους πρόσφυγες και μετανάστες που καταφθάνουν στη χώρα μας από το 2014 και έπειτα. Ακόμη ζητήθηκε από τους φοιτητές να υποδείξουν συγκεκριμένα ιστορικά θέματα που θα μπορούσαν να είναι προσφορότερα όσον αφορά τη συγκεκριμένη αυτή ομάδα μαθητών. Ενδιαφέρον εύρημα της ανάλυσης των ερωτηματολογίων που έγινε με τη χρήση της αναλτυτικής επαγωγής (Strauss and Corbin, 1998) ήταν ότι ειδικά για τα παιδιά των προσφύγων κάποια θέματα ελληνικής ιστορίας αφορώντα σε πολέμους, καταστροφές και κρίσεις θα μπορούσαν να τα βοηθήσουν να αναπτύξουν αισιοδοξία σε σχέση με το μέλλον τους.
Δεδομένου ότι οι ίδιοι φοιτητές στο πρώτο σκέλος της ερώτησης εμφάνισαν στοιχεία ‘παραδοσιακής’ και ‘παραδειγματικής’ ιστορικής συνείδησης (Rüsen, 2005), επαναλαμβάνοντας επίσης ευρήματα παλαιότερων ερευνών όσον αφορά τη χρήση του τραυματικού παρελθόντος (Κόκκινος και Μπήτρου 2002), τα παραπάνω ευρήματα προτείνουν μετατοπίσεις: οι φοιτητές αφίστανται από τις εθνοκεντρικές και ξενοφοβικές θέσεις που φαίνεται να υιοθετούνται στην Ελλάδα σήμερα (Φραγκουδάκη, 2013) και προτείνουν συγκριτικές χρήσεις του τραυματικού παρελθόντος. Τα παραπάνω συμβαδίζουν τόσο με την έρευνα για τη χρήση αμφιλεγόμενων και συγκρουσιακών θεμάτων στη σχολική ιστορία (Mc Cully, 2009) όσο και για τη διδασκαλία των κοινωνικών επιστημών σε παιδιά μεταναστών (Epstein, 2017).
"Archaeological Heritage and Education", edited by Danijela Trškan, Špela Bezjak, Slovenian National Commission for UNESCO, 2020
The chapter discusses the cases where Archaeology and History meet, first as disciplines, and sec... more The chapter discusses the cases where Archaeology and History meet, first as disciplines, and second in education, and more specifically history education. Issues of epistemology and methodology in relation to the two disciplines are discussed and additionally different typologies of both museum’ displays and archaeological inquiries and displays. Both the methodologies in history and archaeology, seem to be informed by certain perceptions of the present-past relationship, perceptions that
either contribute to interpretations ‘static’ in time or dynamic ones .
History Education Research Journal , 17(1), 2020
This paper reports a study of prospective teachers' views about Europe, and European and national... more This paper reports a study of prospective teachers' views about Europe, and European and national identity, in Greece and Portugal. The paper analyses written responses to a closed multiple-choice questionnaire provided by 33 Greek and 35 Portuguese prospective teachers following courses in Ioannina and Braga universities in early 2018. First, students were asked to answer 15 closed questions related to their perceptions of national, European and other identities. More specifically they were asked to choose among different associations of Europe and different levels of how their country is integrated into Europe. Also, they were asked to choose their preferred 'identification with particular identities' (Villaverde Cabral and Machado Pais, 1998) and to articulate their notions of citizenship by commenting on different criteria for the naturalization of immigrants. Finally, they were asked to predict the future of the European Union by answering an open question. Data analysis focused on the 2018 data and on comparisons with existing data sets, collected in Greece and Portugal since 1994, relating to perceptions of national and European identity and to notions of citizenship. The authors expected to find change over time in data on attitudes in the two countries, reflecting the impacts of the recent economic crisis in both Portugal and Greece and the refugee crisis, particularly in Greece. Portuguese participants were found to manifest a more positive perspective on Portuguese–European integration than had been the case in earlier data sets, while at the same time wishing to preserve some specific aspects of national identity. The Greek students were found generally to be consistent with their pro-European viewpoints, but at the same time there seems to have been an increasing distrust of the European Union after the experience of the 2010–18 economic crisis – indications of which were apparent in some earlier findings .
https://www.ingentaconnect.com/contentone/ioep/herj/2020/00000017/00000001/art00007
EDITUM, 2019
This is an analysis of seventy written questionnaires given to university students, prospective t... more This is an analysis of seventy written questionnaires given to university students, prospective teachers in Greece (Ioannina) and Portugal (Minho, Braga), in early 2018. Thirty-five Greek and thirty-five Portuguese students were asked first to point to the aims of school history and second to comment on the aims of school history for the immigrants’ and refugees’ children attending respectively Greek and Portuguese schools. They were also asked to indicate possible suitable topics for children that have recently settled in Greece and Portugal. The study aimed to identify students’ perceptions of the discipline of history and patterns of their historical consciousness: would history as a school subject facilitate refugees’ children adaptation to their new country? Additionally, what would the influence of the recent refugee wave in Greece and Portugal be on prospective teachers’ perceptions of national identity and pedagogy in relation to history?
The data analysis was based on previous research in Greece, Portugal and elsewhere, conducted between 1997 and now, relating to teachers’ perceptions of national identity, the ‘other’, the purposes of history teaching (Angvik &Von Borries, 1997, Greek Institute of Pedagogy, 2009, Education policy outlook Portugal, 2014 ), Greek representations of history and citizenship (Kadianaki et al, 2016) and Portuguese perceptions of history as
constructions of identity and citizenship (Freitas, Solé & Tomás, 2002; Solé & Freitas, 2008).
The findings that were produced through a process of analytic induction, could be important in the context of the current refugees’ pressure on Greece, Portugal and on the whole of Europe. Possible strategies in relation to history teaching, based on comparative uses of past and present (the ‘empathy’ pattern of our data) and as regards differences among peoples (the ‘liberal/cognitive’ pattern in our data) or other recent research in teaching social studies to immigrant youth (Epstein, 2017) could be developed and implemented in history teaching.
First presented at the XVIII Congresso Internacional Jornadas da Educação Histórica, Murcia 6-8 de septiembre 2018, https://lapeduh.wordpress.com/2018/03/19/xviii-congresso-internacional-jornadas-da-educacao-historica/
A chapter in in JUAN RAMÓN MORENO VERA & JOSÉ MONTEAGUDO FERNÁNDEZ (eds) Temas Controvertidos en el Aula, Ediciones de la Universidad del Murcia (EDITUM), 2019, pp 129-144.
The whole book:
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=250:temas-controvertidos-en-el-aula-ensenar-historia-en-la-era-de-la-posverdad&catid=31&Itemid=142
https://publicaciones.um.es/publicaciones/public/obras/ficha.seam?numero=2763&edicion=1
MuseumEdu 6, 2018
This is the editors’ introduction to the special issue "Museums, education and ‘difficult’ herita... more This is the editors’ introduction to the special issue "Museums, education and ‘difficult’ heritage" of the on-line, open access, peer-reviewed journal MuseumEdu published by the University of Thessaly Museum Education and Research Laboratory. The focus of the volume is on “critical heritage studies” related to controversial, contested, conflicting and traumatic themes. As regards museums, several changes in their role are noted: museums’ shift in museological interests towards social studies and related practices, the fact that museums today educate people also about traumatic events of the past, finally the representation in museums of ‘silent’ social groups. As regards history education, references are made to the current history didactics focus on the interpretative character of the discipline of history and on controversial issues while questions of a more pedagogic character are discussed, like the age that the teaching of controversial issues would be more effective, and students’ intellectual ‘readiness’ to tackle emotive and controversial issues. The debate over the disciplinary and moral functions of history is also briefly presented. Finally, this introduction to the "Museums, education and ‘difficult’ heritage" volume presents the rationale for the volume’s structure, the three different parts that constitute the issue and the content of the chapters/papers included.
http://museumedulab.ece.uth.gr/main/sites/default/files/INTRODUCTION%20p.pdf
Abstract. This paper reports preliminary findings on how students perceive public monuments based... more Abstract.
This paper reports preliminary findings on how students perceive public monuments based on an analysis of 136 university students’ written questionnaires. Students, were called first to comment on the controversies over Truman’s statue in Athens which has been vandalized by protesters in different time periods. Second, they were asked to choose between three different stances to solve the problem: keep statue in its vandalized condition, restore it to the condition it was when it was donated, replace it with a statue of Lincoln.The study is informed by previous literature in the field of History Education and Historical Consciousness, both empirical (Seixas & Clark, 2004) and theoretical (Rűsen, 2005), also by studies in material culture (Lowenthal 1985) or in processes of monumentalization (Choay, 2001).The question guiding the study is whether students perceive of the monuments as narratives about the past and also recognize their ambivalent and conflictual character. Through the process of analytic induction three patterns were located in students’ answers. One, students saw the monument-statue as a relic of the past itself and not as a deliberate construction with a political meaning. Two, students perceived of Truman and Lincoln as having a unidimensional character, either good or wicked. Three, students recognized the controversies in relation to historical agents and they described them as representing policies and ideologies and in the context of their political role in the past. Finally the majority of the students opted for the replacement of the Truman statue by statue of Lincoln or another figure that would represent more ‘positive’ values or would prevent reactions on the part of the public.The study confirms the recommendations made by history educators that history lessons should focus more on current controversies, and their historization, as a means to understand equally past and present.
Keywords- Monuments, public statues, conflicts, historical consciousness, Cold War.
http://www.history.org.uk/publications/categories/304/resource/9032/the-international-journal-volume-13-number-2
Please contact: elaposto@cc.uoi.gr, apostolidouxx@hotmail.com Αυτή η εργασία παρουσιάζει τη με... more Please contact: elaposto@cc.uoi.gr, apostolidouxx@hotmail.com
Αυτή η εργασία παρουσιάζει τη μετατόπιση που πραγματοποιήθηκε στο χώρο της διδακτικής της ιστορίας από τον όρο «ενσυναίσθηση» στον όρο «πολυπρισματικότητα» και τοποθετεί τη μετατόπιση αυτή σε ιστοριογραφικό, ιστορικό και πολιτικό πλαίσιο.
Στην ιστορία της ιστορικής εκπαίδευσης καταρχάς δόθηκε έμφαση στο να κατανοούν οι μαθητές τις ανθρώπινες πράξεις και στάσεις στο παρελθόν (Lee and Shemilt 2011), ό,τι εμπεριέχει ο όρος «empathy», δηλαδή «ενσυναίσθηση». Όμως πρόσφατα η ιστορική εκπαίδευση δίνει έμφαση στην «ιστορική συνείδηση», δηλαδή στην ανάγκη να χρησιμοποιούν οι μαθητές το παρελθόν, προκειμένου να κατανοήσουν και να επιλύσουν προβλήματα του παρόντος όπως και στο να προγραμματίσουν για το μέλλον (Rüsen, 2005). Το επιχείρημα που προβάλλεται είναι πως η επικράτηση του όρου «πολυπρισματικότητα», όσον αφορά την κατανόηση του παρελθόντος, έναντι του προγενέστερου «ενσυναίσθηση», δηλώνει τη μετατόπιση της έμφασης από την ιστορική εκπαίδευση από το παρελθόν, στο παρόν και το μέλλον.Προτείνεται ότι τα παραπάνω οφείλονται στον πολιτικό κατακερματισμό που ακολούθησε το 1989 καθώς και στις πολλές συγκρουόμενες αφηγήσεις για παρελθόν με τις οποίες έρχονται σε επαφή οι μαθητές σήμερα. Η εργασία κάνει ακόμη μία σύντομη αναδρομή στα αναλυτικά προγράμματα της ιστορίας στην Ελλάδα με ερώτημα το κατά πόσο η «ενσυναίσθηση» και η «πολυπρισματικότητα» αποτελούν στόχους της ιστορικής εκπαίδευσης σήμερα. Μόνο το πρόγραμμα τοπικής ιστορίας του 2011 κάνει χρήση του όρου «πολυφωνία» με παράλληλη χρήση του όρου «multiperspectivity», γεγονός που συνηγορεί για τον ‘εργαλειακό’ ρόλο της ιστορικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα: η ιστορία στο ελληνικό σχολείο έχει ακόμη και σήμερα ως στόχο τη διαμόρφωση ενός ομοιογενούς πολιτισμικά πληθυσμού. Στο βωμό της ομοιογένειας θυσιάζεται η επιστήμη της ιστορίας, ενώ όταν κάποιες φορές δηλώνονται προγραμματικά στα αναλυτικά προγράμματα οι σωστοί (από επιστημολογική άποψη) στόχοι, σπάνια οι τελευταίοι υποστηρίζονται από το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό.
http://ptde.uoi.gr/ptde_files/epetirida/Vol25_2013.pdf
"This paper discusses two opposing (or completing) research and educational traditions in history education. The first focuses on learning about the past “for its own shake” (Walsh, 1992: 35): it is usually identified with the enquiry about the past and associated with the first professional era of historiography (19th century), while it functions within an alleged distance between past and present. The second tradition gives priority to the people’s and students’ desire to understand the present in the light of the past: it is identified with the modern and post-modern era of historiography that sees the present continuously informing our understanding of the past if not effacing it. It is suggested that today the two traditions meet in the use of the term “multiperspectivity”, a term that entails the localization by students (and history educators) of different angles in the narration of historical events. The paper first presents the turn of historiography in the 1970s, and subsequently of history education, to the history of mentalities and to the past historical consciousness as opposed to the traditional history of great men, in Laville’s words, the transition from “the history of facts to the history of the collective imagination”, (Laville, 2002: 8). In history education the above tendency was equally expressed by the term “New History”. Among other things, “New History” emphasized the need for the students to understand human actions and social practices, (Lee, 2011), in other words to achieve “empathy”. Students needed to reconstruct cultures and belief systems of the past to explain past actions, thus were demanded to function within the alleged distance between past and present. Second, this paper presents the more recent tendencies in history education that focus on historical consciousness. The latter is defined by Rϋsen (2005) as the narrative capacity of the man to create ‘bridges’ between the present, the past and the future, thus using the past to understand the present and get prepared for the future. The paper concludes that a rephrasing of the 1970s term “empathy” has taken place, in the form of “multiperpectivity”. An important cause for this development is the political fragmentalization of the past and the collective memories in the years after 1989 as well as the changes in the students’ cultures of learning (cinema and internet prevailing). Students today need to make sense of a conflicting world full of history battles in the public realm (Nakou and Barca, 2010), and of a variety of historical narrations offered by different authorities and thus to be mentally empowered for the future. Controversies, traumatic/sensitive issues and the use of different sources constitute now the kernel of history education."
Book Reviews by ELENI APOSTOLIDOU
InternationalJournal of Research on History Didactics, History Education and History Culture , 2021
The question of what appropriate knowledge for teaching history would be, is not new for history ... more The question of what appropriate knowledge for teaching history would be, is not new for history education, at least in England: as Counsel noted “In particular, the question of ‘what knowledge?’ has been alive and hotly debated since the 1970s with the advent of the Schools History Project and its challenge to the dominance of conventional, high political, Anglo-centric narratives” . On the other hand, what one would remember from those years, would not be “powerful knowledge”, but Lee’s “powerful ideas” , those ideas that had to be developed by students in a way that their understanding of the past would be enhanced. One of Lee’s chapter’s sections in How Students Learn has the title “History that works”, implying the existence of ideas of different levels, more and less powerful. https://jhec.wochenschau-verlag.de/
InternationalJournal of Research on History Didactics, History Education and History Culture , 2019
“Contemplating historical consciousness”, edited by Anna Clark and Carla Peck revises the 2004 ef... more “Contemplating historical consciousness”, edited by Anna Clark and Carla Peck revises the 2004 effort of Peter Seixas of analyzing this very interesting concept which “implicates historiography, collective memory and history education” (Seixas, 2004: 4). Before proceeding to the structure and the contents of the volume it would be useful to suggest a definition of the concept; Seixas suggests that of McDonald and Fausser: “the area in which collective memory, the writing of history, and other modes of shaping images of the past in the public merge”, (Seixas, 2004: 10). It is exactly this merit of historical consciousness that makes it that attractive: it is inclusive of equally disciplinary and ‘lay’ modes of thinking. The latter was appreciated also by the contributors of the 2018 volume, Chapman, Green, and Seixas. Rüsen himself in his 1987 article about history didactics in West Germany while he sees historical consciousness broader then history didactics, he therefore explains that: “the didactics of history now analyzes all the forms and the functions of historical knowledge and reasoning in daily, practical life” (Rüsen, 1987: 281).
Conference Presentations by ELENI APOSTOLIDOU
OPINION ARTICLES by ELENI APOSTOLIDOU
Γιατί οι ερευνητές της δημόσιας ιστορίας μιλούν για τη «δεύτερη και τρίτη ζωή» της ιστορίας; Γιατ... more Γιατί οι ερευνητές της δημόσιας ιστορίας μιλούν για τη «δεύτερη και τρίτη ζωή» της ιστορίας; Γιατί το δημόσιο και το προσωπικό παρελθόν δεν μπορούν πλέον να νοηθούν διαχωρισμένα; Γιατί οι άνθρωποι ενώ επιζητούν με ζήλο να μάθουν για το παρελθόν, στην πραγματικότητα το «αντιγράφουν»; Τέλος η ιστορία στο σχολείο υπερασπίζεται πραγματικά το «ιστορικό παρελθόν» ή είναι «μέρος της υπόλοιπης δημόσιας κουλτούρας»;
Ένας βασικός ρόλος της αναδρομής στο παρελθόν και της ιστορίας είναι να χειραφετεί, διανοητικά κα... more Ένας βασικός ρόλος της αναδρομής στο παρελθόν και της ιστορίας είναι να χειραφετεί, διανοητικά και πολιτικά, σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο. Αποδίδουμε σημασίες σε γεγονότα, εντοπίζουμε λόγους για τους οποίους εξελίχθηκαν τα πράγματα με συγκεκριμένους και όχι με άλλους τρόπους, ενοποιούμε σε μια αφήγηση την προσωπική μας ή άλλη πορεία, γινόμαστε 'ο ιστορικός τους εαυτού μας'. Στις παραπάνω περιπτώσεις, της ενασχόλησης με το παρελθόν στην καθημερινότητά μας, αλλά και της ιστοριογραφίας είναι κοινή η διάσταση του προβλήματος ή του ερωτήματος που δίνει το έναυσμα για την ενασχόληση με το παρελθόν, μια διάσταση που δε φαίνεται να υπάρχει στη σχολική ιστορία στην Ελλάδα. Απουσιάζει τουλάχιστον από τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία της ιστορίας. Το κείμενο που ακολουθεί, έπειτα από μια συγκριτική περιγραφή του βρετανικού και ελληνικού πλαισίου διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο, θα προτείνει τα ακόλουθα: 'ελάφρυνση' των αναλυτικών προγραμμάτων, πολλαπλό βιβλίο μαζί με ψηφιοποιημένο υποστηρικτικό υλικό και το θεσμό των 'υπεύθυνων των επιμέρους φιλολογικών μαθημάτων' στο σχολείο προκειμένου να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της μη ειδίκευσης των φιλολόγων στο σχολείο.
Announcements by ELENI APOSTOLIDOU
Αντικείμενο-Σκοπός Αντικείμενο του Π.Μ.Σ. «Δημόσια Ιστορία» είναι η μελέτη των τρόπων με τους οπο... more Αντικείμενο-Σκοπός Αντικείμενο του Π.Μ.Σ. «Δημόσια Ιστορία» είναι η μελέτη των τρόπων με τους οποίους το παρελθόν ανασυγκροτείται, διαχέεται και αποτυπώνεται στη δημόσια σφαίρα μέσα από τις τελετές και τους εορτασμούς, τα μνημεία και τα μουσεία, τα σχολεία και τους άλλους κρατικούς θεσμούς, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, τον κινηματογράφο, το διαδίκτυο κ.τ.ό.
IRAHSSE (International Research Association for History and Social Sciences Education), and the H... more IRAHSSE (International Research Association for History and Social Sciences Education), and the HISTOREIN journal, organize an International Conference in Athens in June 2019. It will be about 'Historical Culture in and out of Historical Education'
http://irahsse.org/wp-content/uploads/2017/09/Athens-2019-Call-Appel.pdf
ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ
HISTORY DIDACTICS INTERNATIONAL CONFERENCE, PARIS, 6-8 JUNE 2018, IRAHSSE
"Μαθήματα Διδακτικής της Ιστορίας", Εκδ. ΠΕΔΙΟ , 2019
Η Διδακτική της Ιστορίας ‘ενηλικιώθηκε’ τη δεκαετία του 1970, όταν ιδρύθηκαν αντίστοιχες έδρες πα... more Η Διδακτική της Ιστορίας ‘ενηλικιώθηκε’ τη δεκαετία του 1970, όταν ιδρύθηκαν αντίστοιχες έδρες πανεπιστημίων και αποτέλεσε ιδιαίτερο διεπιστημονικό πεδίο έρευνας ενσωματώνοντας στοιχεία γνωστικής ψυχολογίας και θεωρίας της ιστορίας ∙ όπως όλες οι διδακτικές συνδυάζει γνώση σε σχέση με την ιδιαιτερότητα του κάθε γνωστικού αντικειμένου, στην προκειμένη περίπτωση της επιστήμης της ιστορίας, και γνώση προερχόμενη από εμπειρική έρευνα για το πώς οι μαθητές διαφορετικών ηλικιών αντιλαμβάνονται είτε το παρελθόν, είτε την ερευνητική διαδικασία στην οποία εμπλέκεται ο ιστορικός. Το ζητούμενο για το τι πρέπει να αποκομίζει ο μαθητής από την ιστορία στο σχολείο έχει μεταβληθεί πολλές φορές αλλά και είναι σταθερά και αντικείμενο ‘διαπραγμάτευσης’ και επιστημονικού διαλόγου ∙ η Διδακτική της Ιστορίας όταν αυτονομήθηκε ως κλάδος ‘έβαλε’ κατά της ‘πολιτικοποίησης’ του μαθήματος με τη λογική του εθνικού φρονηματισμού που επικρατούσε τον 19ο και τις αρχές του 20ου αιώνα. Δεν έχασε όμως ποτέ τον πολιτικό της χαρακτήρα, καθώς η προτασσόμενη «ιστορική σκέψη» που έπρεπε να αποκτήσουν οι μαθητές έχει σαφώς και χαρακτήρα χειραφέτησής τους. Τις δεκαετίες 1980 και 1990 η Διδακτική της Ιστορίας ‘επαναπολιτικοποιήθηκε’: πρόταγμα η «συνάφεια» του μαθήματος στο σχολείο με το μαθητή και της ανάγκες του, η σύνδεση της ιστορικής γνώσης με τις πρακτικές ανάγκες της καθημερινής ζωής. Στοιχεία φιλοσοφίας της ιστορίας στις αγγλοσαξωνικές χώρες, το εννοιολογικό ‘οπλοστάσιο’ της επιστήμης της ιστορίας, συνδυάστηκαν με τη θεωρία της ιστορικής συνείδησης όπως αυτή αναπτύχθηκε στη Γερμανία. Το μόνιμο ερώτημα είναι, μπορούν οι μαθητές να ‘γίνουν’ ιστορικοί; Υπάρχουν πολλοί περιορισμοί, όμως μπορούν οι μαθητές να ‘μιμηθούν’ τους ιστορικούς στις ‘κινήσεις’ που κάνουν. Οι διδακτικολόγοι της ιστορίας ή οι παιδαγωγοί της ιστορίας (για τις αγγλοσαξωνικές χώρες) συμφωνούν ότι πέραν της γνώσης ‘περιεχομένου’ είναι απαραίτητο να έχουν οι μαθητές και κάποια εμπειρία της ιστορικής έρευνας. Άλλωστε, πολλές ‘δεξιότητες’ της ιστορικής έρευνας, θα μπορούσαν να μεταφερθούν κάποια στιγμή και σε άλλους τομείς, στην καθημερινή ζωή.
ΘΕΜΑΤΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ, 2022
Αυτή η συμβολή στοχεύει στην περιγραφή της πορείας της Διδακτικής της Ιστορίας από τη δεκαετία το... more Αυτή η συμβολή στοχεύει στην περιγραφή της πορείας της Διδακτικής της Ιστορίας από τη δεκαετία του 1970 όταν πρωτοκαθιερώθηκε ως αυτόνομο διδακτικό αντικείμενο στα πανεπιστήμια μέχρι και σήμερα. Σημαντικές στιγμές στην πορεία τής παραπάνω επιστήμης είναι οι δεκαετίες του 1980 και 1990. Στη δεκαετία του 1980 και του 1990 έλαβαν χώρα εμπειρικές μελέτες που σχετίζονται με την ιστορική συνείδηση και την πολιτική στάση των νέων και τονίζουν την ανάγκη να εφαρμοστούν οι ιστορικές γνώσεις στην πρακτική καθημερινή ζωή, ακολουθώντας τα ενδιαφέροντα των μαθητών, και ενδεχομένως να σηματοδοτείται μια ‘συναισθηματική’ στροφή στην ιστορική εκπαίδευση σε αντίθεση με τη δεκαετία του 1970 όπου έχουμε επικέντρωση στην ιστορική σκέψη. Σήμερα, βιώνουμε μια μετάβαση εμπειρικής εκπαιδευτικής έρευνας σχετικά με το ρόλο των διαφόρων «μαθησιακών περιβαλλόντων», εκτός από το σχολείο, στον σχηματισμό ιστορικής σκέψης και ιστορικής συνείδησης. Η συμβολή των θεσμικών εκπαιδευτικών ρυθμίσεων, των προγραμμάτων σπουδών, των σχολικών βιβλίων, στην ιστορική σκέψη των μαθητών, φαίνεται να έχει ακμάσει σε προηγούμενες περιόδους. Η έμφαση τόσο στην ιστορική σκέψη όσο και στη συνείδηση των μαθητών σε επίσημα και ανεπίσημα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, θα μπορούσε να ταυτιστεί με την «πολιτισμική» στροφή στην ιστοριογραφία και τις διαδικασίες της «αντίληψης» παρά της «παραγωγής» όσον αφορά τα πολιτισμικά προϊόντα. https://ejournals.epublishing.ekt.gr/index.php/thea/article/view/26725
PANTA REI , 2022
This is an analysis of fifty questionnaires given to first-year students of the Department of Pri... more This is an analysis of fifty questionnaires given to first-year students of the Department of Primary Education of the University of Ioannina, on the subject of the ’Secret School’, and focuses on issues of epistemology and historical culture (Stathis, 2004; Grever & Adriaansen, 2017). The research is supported by previous empirical research regarding the evaluation of conflicting historical narratives by pupils and students (Afandi & Baildon, 2015, Chapman, 2016). The findings favor the actual existence of the ’secret’ school while students/participants, when asked how they interpret the existence of different views on this issue, referred more to the existence of “bias” in relation to the past, and to a lesser extent, to different “perspectives”, representing different groups and interests, either in the past or the present. https://revistas.um.es/pantarei/article/view/514951
"Εκπαίδευση, Κρίση και Πόλεμοι", Αθ. Καραφύλλης & Ι. Ταταρίδης (επιμ), εκδ Τζιόλα , 2020
Οι αναφορές στον πόλεμο τόσο στα σχολικά βιβλία ιστορίας όσο και στα αναλυτικά προγράμματα συνήθω... more Οι αναφορές στον πόλεμο τόσο στα σχολικά βιβλία ιστορίας όσο και στα αναλυτικά προγράμματα συνήθως ερμηνεύονται ως υιοθέτηση του παραδοσιακού και εθνοκεντρικού μοντέλου για τη διδασκαλία της ιστορίας στο σχολείο (Φραγκουδάκη, 1997, Μπουντά, 2008, Ανδρέου και Κασβίκης 2008, Κακογιάννης και Μπούρα 2014).
Η εργασία αυτή με αφορμή την ανάλυση 120 ερωτηματολογίων που απαντήθηκαν από υποψήφιους δασκάλους και φοιτητές Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης στην Ελλάδα την άνοιξη του 2018 υποδεικνύει άλλες χρήσεις αναφορών τόσο σε πολέμους που έλαβε μέρος η Ελλάδα, όσο και σε εθνικές καταστροφές ή κρίσεις, για το μάθημα της ιστορίας στο σχολείο.
Οι φοιτητές που έλαβαν μέρος στην έρευνα κλήθηκαν να υποδείξουν σκοπούς για τη διδασκαλία της ιστορίας γενικά αλλά και σκοπούς για τη διδασκαλία της ιστορίας στους πρόσφυγες και μετανάστες που καταφθάνουν στη χώρα μας από το 2014 και έπειτα. Ακόμη ζητήθηκε από τους φοιτητές να υποδείξουν συγκεκριμένα ιστορικά θέματα που θα μπορούσαν να είναι προσφορότερα όσον αφορά τη συγκεκριμένη αυτή ομάδα μαθητών. Ενδιαφέρον εύρημα της ανάλυσης των ερωτηματολογίων που έγινε με τη χρήση της αναλτυτικής επαγωγής (Strauss and Corbin, 1998) ήταν ότι ειδικά για τα παιδιά των προσφύγων κάποια θέματα ελληνικής ιστορίας αφορώντα σε πολέμους, καταστροφές και κρίσεις θα μπορούσαν να τα βοηθήσουν να αναπτύξουν αισιοδοξία σε σχέση με το μέλλον τους.
Δεδομένου ότι οι ίδιοι φοιτητές στο πρώτο σκέλος της ερώτησης εμφάνισαν στοιχεία ‘παραδοσιακής’ και ‘παραδειγματικής’ ιστορικής συνείδησης (Rüsen, 2005), επαναλαμβάνοντας επίσης ευρήματα παλαιότερων ερευνών όσον αφορά τη χρήση του τραυματικού παρελθόντος (Κόκκινος και Μπήτρου 2002), τα παραπάνω ευρήματα προτείνουν μετατοπίσεις: οι φοιτητές αφίστανται από τις εθνοκεντρικές και ξενοφοβικές θέσεις που φαίνεται να υιοθετούνται στην Ελλάδα σήμερα (Φραγκουδάκη, 2013) και προτείνουν συγκριτικές χρήσεις του τραυματικού παρελθόντος. Τα παραπάνω συμβαδίζουν τόσο με την έρευνα για τη χρήση αμφιλεγόμενων και συγκρουσιακών θεμάτων στη σχολική ιστορία (Mc Cully, 2009) όσο και για τη διδασκαλία των κοινωνικών επιστημών σε παιδιά μεταναστών (Epstein, 2017).
"Archaeological Heritage and Education", edited by Danijela Trškan, Špela Bezjak, Slovenian National Commission for UNESCO, 2020
The chapter discusses the cases where Archaeology and History meet, first as disciplines, and sec... more The chapter discusses the cases where Archaeology and History meet, first as disciplines, and second in education, and more specifically history education. Issues of epistemology and methodology in relation to the two disciplines are discussed and additionally different typologies of both museum’ displays and archaeological inquiries and displays. Both the methodologies in history and archaeology, seem to be informed by certain perceptions of the present-past relationship, perceptions that
either contribute to interpretations ‘static’ in time or dynamic ones .
History Education Research Journal , 17(1), 2020
This paper reports a study of prospective teachers' views about Europe, and European and national... more This paper reports a study of prospective teachers' views about Europe, and European and national identity, in Greece and Portugal. The paper analyses written responses to a closed multiple-choice questionnaire provided by 33 Greek and 35 Portuguese prospective teachers following courses in Ioannina and Braga universities in early 2018. First, students were asked to answer 15 closed questions related to their perceptions of national, European and other identities. More specifically they were asked to choose among different associations of Europe and different levels of how their country is integrated into Europe. Also, they were asked to choose their preferred 'identification with particular identities' (Villaverde Cabral and Machado Pais, 1998) and to articulate their notions of citizenship by commenting on different criteria for the naturalization of immigrants. Finally, they were asked to predict the future of the European Union by answering an open question. Data analysis focused on the 2018 data and on comparisons with existing data sets, collected in Greece and Portugal since 1994, relating to perceptions of national and European identity and to notions of citizenship. The authors expected to find change over time in data on attitudes in the two countries, reflecting the impacts of the recent economic crisis in both Portugal and Greece and the refugee crisis, particularly in Greece. Portuguese participants were found to manifest a more positive perspective on Portuguese–European integration than had been the case in earlier data sets, while at the same time wishing to preserve some specific aspects of national identity. The Greek students were found generally to be consistent with their pro-European viewpoints, but at the same time there seems to have been an increasing distrust of the European Union after the experience of the 2010–18 economic crisis – indications of which were apparent in some earlier findings .
https://www.ingentaconnect.com/contentone/ioep/herj/2020/00000017/00000001/art00007
EDITUM, 2019
This is an analysis of seventy written questionnaires given to university students, prospective t... more This is an analysis of seventy written questionnaires given to university students, prospective teachers in Greece (Ioannina) and Portugal (Minho, Braga), in early 2018. Thirty-five Greek and thirty-five Portuguese students were asked first to point to the aims of school history and second to comment on the aims of school history for the immigrants’ and refugees’ children attending respectively Greek and Portuguese schools. They were also asked to indicate possible suitable topics for children that have recently settled in Greece and Portugal. The study aimed to identify students’ perceptions of the discipline of history and patterns of their historical consciousness: would history as a school subject facilitate refugees’ children adaptation to their new country? Additionally, what would the influence of the recent refugee wave in Greece and Portugal be on prospective teachers’ perceptions of national identity and pedagogy in relation to history?
The data analysis was based on previous research in Greece, Portugal and elsewhere, conducted between 1997 and now, relating to teachers’ perceptions of national identity, the ‘other’, the purposes of history teaching (Angvik &Von Borries, 1997, Greek Institute of Pedagogy, 2009, Education policy outlook Portugal, 2014 ), Greek representations of history and citizenship (Kadianaki et al, 2016) and Portuguese perceptions of history as
constructions of identity and citizenship (Freitas, Solé & Tomás, 2002; Solé & Freitas, 2008).
The findings that were produced through a process of analytic induction, could be important in the context of the current refugees’ pressure on Greece, Portugal and on the whole of Europe. Possible strategies in relation to history teaching, based on comparative uses of past and present (the ‘empathy’ pattern of our data) and as regards differences among peoples (the ‘liberal/cognitive’ pattern in our data) or other recent research in teaching social studies to immigrant youth (Epstein, 2017) could be developed and implemented in history teaching.
First presented at the XVIII Congresso Internacional Jornadas da Educação Histórica, Murcia 6-8 de septiembre 2018, https://lapeduh.wordpress.com/2018/03/19/xviii-congresso-internacional-jornadas-da-educacao-historica/
A chapter in in JUAN RAMÓN MORENO VERA & JOSÉ MONTEAGUDO FERNÁNDEZ (eds) Temas Controvertidos en el Aula, Ediciones de la Universidad del Murcia (EDITUM), 2019, pp 129-144.
The whole book:
http://www.ub.edu/histodidactica/index.php?option=com_content&view=article&id=250:temas-controvertidos-en-el-aula-ensenar-historia-en-la-era-de-la-posverdad&catid=31&Itemid=142
https://publicaciones.um.es/publicaciones/public/obras/ficha.seam?numero=2763&edicion=1
MuseumEdu 6, 2018
This is the editors’ introduction to the special issue "Museums, education and ‘difficult’ herita... more This is the editors’ introduction to the special issue "Museums, education and ‘difficult’ heritage" of the on-line, open access, peer-reviewed journal MuseumEdu published by the University of Thessaly Museum Education and Research Laboratory. The focus of the volume is on “critical heritage studies” related to controversial, contested, conflicting and traumatic themes. As regards museums, several changes in their role are noted: museums’ shift in museological interests towards social studies and related practices, the fact that museums today educate people also about traumatic events of the past, finally the representation in museums of ‘silent’ social groups. As regards history education, references are made to the current history didactics focus on the interpretative character of the discipline of history and on controversial issues while questions of a more pedagogic character are discussed, like the age that the teaching of controversial issues would be more effective, and students’ intellectual ‘readiness’ to tackle emotive and controversial issues. The debate over the disciplinary and moral functions of history is also briefly presented. Finally, this introduction to the "Museums, education and ‘difficult’ heritage" volume presents the rationale for the volume’s structure, the three different parts that constitute the issue and the content of the chapters/papers included.
http://museumedulab.ece.uth.gr/main/sites/default/files/INTRODUCTION%20p.pdf
Abstract. This paper reports preliminary findings on how students perceive public monuments based... more Abstract.
This paper reports preliminary findings on how students perceive public monuments based on an analysis of 136 university students’ written questionnaires. Students, were called first to comment on the controversies over Truman’s statue in Athens which has been vandalized by protesters in different time periods. Second, they were asked to choose between three different stances to solve the problem: keep statue in its vandalized condition, restore it to the condition it was when it was donated, replace it with a statue of Lincoln.The study is informed by previous literature in the field of History Education and Historical Consciousness, both empirical (Seixas & Clark, 2004) and theoretical (Rűsen, 2005), also by studies in material culture (Lowenthal 1985) or in processes of monumentalization (Choay, 2001).The question guiding the study is whether students perceive of the monuments as narratives about the past and also recognize their ambivalent and conflictual character. Through the process of analytic induction three patterns were located in students’ answers. One, students saw the monument-statue as a relic of the past itself and not as a deliberate construction with a political meaning. Two, students perceived of Truman and Lincoln as having a unidimensional character, either good or wicked. Three, students recognized the controversies in relation to historical agents and they described them as representing policies and ideologies and in the context of their political role in the past. Finally the majority of the students opted for the replacement of the Truman statue by statue of Lincoln or another figure that would represent more ‘positive’ values or would prevent reactions on the part of the public.The study confirms the recommendations made by history educators that history lessons should focus more on current controversies, and their historization, as a means to understand equally past and present.
Keywords- Monuments, public statues, conflicts, historical consciousness, Cold War.
http://www.history.org.uk/publications/categories/304/resource/9032/the-international-journal-volume-13-number-2
Please contact: elaposto@cc.uoi.gr, apostolidouxx@hotmail.com Αυτή η εργασία παρουσιάζει τη με... more Please contact: elaposto@cc.uoi.gr, apostolidouxx@hotmail.com
Αυτή η εργασία παρουσιάζει τη μετατόπιση που πραγματοποιήθηκε στο χώρο της διδακτικής της ιστορίας από τον όρο «ενσυναίσθηση» στον όρο «πολυπρισματικότητα» και τοποθετεί τη μετατόπιση αυτή σε ιστοριογραφικό, ιστορικό και πολιτικό πλαίσιο.
Στην ιστορία της ιστορικής εκπαίδευσης καταρχάς δόθηκε έμφαση στο να κατανοούν οι μαθητές τις ανθρώπινες πράξεις και στάσεις στο παρελθόν (Lee and Shemilt 2011), ό,τι εμπεριέχει ο όρος «empathy», δηλαδή «ενσυναίσθηση». Όμως πρόσφατα η ιστορική εκπαίδευση δίνει έμφαση στην «ιστορική συνείδηση», δηλαδή στην ανάγκη να χρησιμοποιούν οι μαθητές το παρελθόν, προκειμένου να κατανοήσουν και να επιλύσουν προβλήματα του παρόντος όπως και στο να προγραμματίσουν για το μέλλον (Rüsen, 2005). Το επιχείρημα που προβάλλεται είναι πως η επικράτηση του όρου «πολυπρισματικότητα», όσον αφορά την κατανόηση του παρελθόντος, έναντι του προγενέστερου «ενσυναίσθηση», δηλώνει τη μετατόπιση της έμφασης από την ιστορική εκπαίδευση από το παρελθόν, στο παρόν και το μέλλον.Προτείνεται ότι τα παραπάνω οφείλονται στον πολιτικό κατακερματισμό που ακολούθησε το 1989 καθώς και στις πολλές συγκρουόμενες αφηγήσεις για παρελθόν με τις οποίες έρχονται σε επαφή οι μαθητές σήμερα. Η εργασία κάνει ακόμη μία σύντομη αναδρομή στα αναλυτικά προγράμματα της ιστορίας στην Ελλάδα με ερώτημα το κατά πόσο η «ενσυναίσθηση» και η «πολυπρισματικότητα» αποτελούν στόχους της ιστορικής εκπαίδευσης σήμερα. Μόνο το πρόγραμμα τοπικής ιστορίας του 2011 κάνει χρήση του όρου «πολυφωνία» με παράλληλη χρήση του όρου «multiperspectivity», γεγονός που συνηγορεί για τον ‘εργαλειακό’ ρόλο της ιστορικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα: η ιστορία στο ελληνικό σχολείο έχει ακόμη και σήμερα ως στόχο τη διαμόρφωση ενός ομοιογενούς πολιτισμικά πληθυσμού. Στο βωμό της ομοιογένειας θυσιάζεται η επιστήμη της ιστορίας, ενώ όταν κάποιες φορές δηλώνονται προγραμματικά στα αναλυτικά προγράμματα οι σωστοί (από επιστημολογική άποψη) στόχοι, σπάνια οι τελευταίοι υποστηρίζονται από το διαθέσιμο εκπαιδευτικό υλικό.
http://ptde.uoi.gr/ptde_files/epetirida/Vol25_2013.pdf
"This paper discusses two opposing (or completing) research and educational traditions in history education. The first focuses on learning about the past “for its own shake” (Walsh, 1992: 35): it is usually identified with the enquiry about the past and associated with the first professional era of historiography (19th century), while it functions within an alleged distance between past and present. The second tradition gives priority to the people’s and students’ desire to understand the present in the light of the past: it is identified with the modern and post-modern era of historiography that sees the present continuously informing our understanding of the past if not effacing it. It is suggested that today the two traditions meet in the use of the term “multiperspectivity”, a term that entails the localization by students (and history educators) of different angles in the narration of historical events. The paper first presents the turn of historiography in the 1970s, and subsequently of history education, to the history of mentalities and to the past historical consciousness as opposed to the traditional history of great men, in Laville’s words, the transition from “the history of facts to the history of the collective imagination”, (Laville, 2002: 8). In history education the above tendency was equally expressed by the term “New History”. Among other things, “New History” emphasized the need for the students to understand human actions and social practices, (Lee, 2011), in other words to achieve “empathy”. Students needed to reconstruct cultures and belief systems of the past to explain past actions, thus were demanded to function within the alleged distance between past and present. Second, this paper presents the more recent tendencies in history education that focus on historical consciousness. The latter is defined by Rϋsen (2005) as the narrative capacity of the man to create ‘bridges’ between the present, the past and the future, thus using the past to understand the present and get prepared for the future. The paper concludes that a rephrasing of the 1970s term “empathy” has taken place, in the form of “multiperpectivity”. An important cause for this development is the political fragmentalization of the past and the collective memories in the years after 1989 as well as the changes in the students’ cultures of learning (cinema and internet prevailing). Students today need to make sense of a conflicting world full of history battles in the public realm (Nakou and Barca, 2010), and of a variety of historical narrations offered by different authorities and thus to be mentally empowered for the future. Controversies, traumatic/sensitive issues and the use of different sources constitute now the kernel of history education."
InternationalJournal of Research on History Didactics, History Education and History Culture , 2021
The question of what appropriate knowledge for teaching history would be, is not new for history ... more The question of what appropriate knowledge for teaching history would be, is not new for history education, at least in England: as Counsel noted “In particular, the question of ‘what knowledge?’ has been alive and hotly debated since the 1970s with the advent of the Schools History Project and its challenge to the dominance of conventional, high political, Anglo-centric narratives” . On the other hand, what one would remember from those years, would not be “powerful knowledge”, but Lee’s “powerful ideas” , those ideas that had to be developed by students in a way that their understanding of the past would be enhanced. One of Lee’s chapter’s sections in How Students Learn has the title “History that works”, implying the existence of ideas of different levels, more and less powerful. https://jhec.wochenschau-verlag.de/
InternationalJournal of Research on History Didactics, History Education and History Culture , 2019
“Contemplating historical consciousness”, edited by Anna Clark and Carla Peck revises the 2004 ef... more “Contemplating historical consciousness”, edited by Anna Clark and Carla Peck revises the 2004 effort of Peter Seixas of analyzing this very interesting concept which “implicates historiography, collective memory and history education” (Seixas, 2004: 4). Before proceeding to the structure and the contents of the volume it would be useful to suggest a definition of the concept; Seixas suggests that of McDonald and Fausser: “the area in which collective memory, the writing of history, and other modes of shaping images of the past in the public merge”, (Seixas, 2004: 10). It is exactly this merit of historical consciousness that makes it that attractive: it is inclusive of equally disciplinary and ‘lay’ modes of thinking. The latter was appreciated also by the contributors of the 2018 volume, Chapman, Green, and Seixas. Rüsen himself in his 1987 article about history didactics in West Germany while he sees historical consciousness broader then history didactics, he therefore explains that: “the didactics of history now analyzes all the forms and the functions of historical knowledge and reasoning in daily, practical life” (Rüsen, 1987: 281).
Γιατί οι ερευνητές της δημόσιας ιστορίας μιλούν για τη «δεύτερη και τρίτη ζωή» της ιστορίας; Γιατ... more Γιατί οι ερευνητές της δημόσιας ιστορίας μιλούν για τη «δεύτερη και τρίτη ζωή» της ιστορίας; Γιατί το δημόσιο και το προσωπικό παρελθόν δεν μπορούν πλέον να νοηθούν διαχωρισμένα; Γιατί οι άνθρωποι ενώ επιζητούν με ζήλο να μάθουν για το παρελθόν, στην πραγματικότητα το «αντιγράφουν»; Τέλος η ιστορία στο σχολείο υπερασπίζεται πραγματικά το «ιστορικό παρελθόν» ή είναι «μέρος της υπόλοιπης δημόσιας κουλτούρας»;
Ένας βασικός ρόλος της αναδρομής στο παρελθόν και της ιστορίας είναι να χειραφετεί, διανοητικά κα... more Ένας βασικός ρόλος της αναδρομής στο παρελθόν και της ιστορίας είναι να χειραφετεί, διανοητικά και πολιτικά, σε προσωπικό και συλλογικό επίπεδο. Αποδίδουμε σημασίες σε γεγονότα, εντοπίζουμε λόγους για τους οποίους εξελίχθηκαν τα πράγματα με συγκεκριμένους και όχι με άλλους τρόπους, ενοποιούμε σε μια αφήγηση την προσωπική μας ή άλλη πορεία, γινόμαστε 'ο ιστορικός τους εαυτού μας'. Στις παραπάνω περιπτώσεις, της ενασχόλησης με το παρελθόν στην καθημερινότητά μας, αλλά και της ιστοριογραφίας είναι κοινή η διάσταση του προβλήματος ή του ερωτήματος που δίνει το έναυσμα για την ενασχόληση με το παρελθόν, μια διάσταση που δε φαίνεται να υπάρχει στη σχολική ιστορία στην Ελλάδα. Απουσιάζει τουλάχιστον από τα αναλυτικά προγράμματα και τα βιβλία της ιστορίας. Το κείμενο που ακολουθεί, έπειτα από μια συγκριτική περιγραφή του βρετανικού και ελληνικού πλαισίου διδασκαλίας της ιστορίας στο σχολείο, θα προτείνει τα ακόλουθα: 'ελάφρυνση' των αναλυτικών προγραμμάτων, πολλαπλό βιβλίο μαζί με ψηφιοποιημένο υποστηρικτικό υλικό και το θεσμό των 'υπεύθυνων των επιμέρους φιλολογικών μαθημάτων' στο σχολείο προκειμένου να αντιμετωπιστεί το πρόβλημα της μη ειδίκευσης των φιλολόγων στο σχολείο.
Αντικείμενο-Σκοπός Αντικείμενο του Π.Μ.Σ. «Δημόσια Ιστορία» είναι η μελέτη των τρόπων με τους οπο... more Αντικείμενο-Σκοπός Αντικείμενο του Π.Μ.Σ. «Δημόσια Ιστορία» είναι η μελέτη των τρόπων με τους οποίους το παρελθόν ανασυγκροτείται, διαχέεται και αποτυπώνεται στη δημόσια σφαίρα μέσα από τις τελετές και τους εορτασμούς, τα μνημεία και τα μουσεία, τα σχολεία και τους άλλους κρατικούς θεσμούς, τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, τον κινηματογράφο, το διαδίκτυο κ.τ.ό.
IRAHSSE (International Research Association for History and Social Sciences Education), and the H... more IRAHSSE (International Research Association for History and Social Sciences Education), and the HISTOREIN journal, organize an International Conference in Athens in June 2019. It will be about 'Historical Culture in and out of Historical Education'
http://irahsse.org/wp-content/uploads/2017/09/Athens-2019-Call-Appel.pdf
ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΤΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ
HISTORY DIDACTICS INTERNATIONAL CONFERENCE, PARIS, 6-8 JUNE 2018, IRAHSSE