Développer la communication orale en français L2 en milieu autochtone : projet réalisé auprès d’apprenants de sixième année du primaire (original) (raw)
Related papers
مجلة تطویر الأداء الجامعى, 2017
This research aimed to verify the effectiveness of edutainment activities to develop some skills of oral communication in French. To achieve this goal, the researcher developed three tools: a questionnaire designed to determine the oral communication skills needed by the students in the research sample, a test and an assessment grid of the oral communication skills. The research sample included a group of 30 students in grade five at the distinguished language schools at Sinbellawin in the Governorate of Al-Dakahlia. This sample studied the proposed unit according to the play activities. The results of this research have shown that there is an effectiveness of the proposed unit based on edutainment activities to develop the skills of oral communication among students from the fifth grade to the language schools.
Université de Damiette, Égypte et Université d’Aix-Marseille, France, 2017
La recherche actuelle a eu pour but de vérifier l’effet d’un programme d’ordinateur basé sur les outils des TICE, dans le cadre d’une approche par tâches, sur le développement des compétences orales en FLE selon les normes du CECRL. La recherche a utilisé la méthode descriptive et analytique en exposant les concepts, les ouvrages et les études antérieures portant sur l’approche actionnelle et les tâches langagières, les outils des TICE au service de l’oral, la notion de compétence linguistique chez Chomsky et celle de compétence de communication chez Hymes et les compétences de la communication orale pour les niveaux A1 et A2 du CECR. Le chercheur a aussi utilisé la méthode expérimentale en préparant et en appliquant les outils de la recherche pour vérifier leur effet sur le développement de compétences de la communication orale. Les outils de la recherche ont contenu une liste de compétences orales, un pré/posttest et une grille d’autoévaluation de compétences orales, un programme didactique et un environnement numérique des compétences orales pour les niveaux A1 et A2 du CECR. L’échantillon s’est composé de 30 étudiants de troisième année, section de français, à la faculté de pédagogie de Damiette comme groupe expérimental. Les résultats de la recherche ont montré que le programme d’ordinateur basé sur les TIC a eu un effet significatif (² >0.14) sur le développement des compétences de la communication orale et sur l’autoévaluation en français pour l’échantillon de la recherche.
2003
Lafontaine Lizanne,« Vers un véritable enseignement de la communication orale » en classe de français langue maternelle au Québec, Le français aujourd'hui, 2003/2 n° 141, p. 109-116. Distribution électronique Cairn.info pour Armand Colin / Dunod. © Armand Colin / Dunod. Tous droits réservés pour tous pays. La reproduction ou représentation de cet article, notamment par photocopie, n'est autorisée que dans les limites des conditions générales d'utilisation du site ou, le cas échéant, des conditions générales de la licence souscrite par votre établissement. Toute autre reproduction ou représentation, en tout ou partie, sous quelque forme et de quelque manière que ce soit, est interdite sauf accord préalable et écrit de l'éditeur, en dehors des cas prévus par la législation en vigueur en France. Il est précisé que son stockage dans une base de données est également interdit. Document téléchargé depuis www.cairn.info ---135.23.205.248 -27/03/2015 00h40. © Armand Colin / Dunod Document téléchargé depuis www.cairn.info ---135.23.205.248 -27/03/2015 00h40. © Armand Colin / Dunod niques d'écoute ? Les réponses sont simples : il faut enseigner I'oral. Je
2012
Reprendre des études à l'âge de cinquante ans passés est un défi que certaines personnes se lancent ; d'aucuns considèrent cela comme une folie ; ont-ils raison ? Se retrouver sur les bancs d'une université, entouré de jeunes gens à l'esprit vif et à la mémoire exercée, est sans doute un défi encore plus grand pour un professeur qui a plutôt l'habitude d'être « de l'autre côté du bureau ». Avec humilité, beaucoup de courage et, surtout, le soutien de son entourage, l'expérience vaut vraiment la peine d'être tentée, me semble-t-il. Pourtant, le défi le plus important n'est pas là. Si nous ajoutons l'étiquette « recherche » à nos études, alors les choses peuvent prendre une toute autre dimension, à la fois fascinante et vertigineuse. L'important est, avant tout, de rencontrer les bonnes personnes. Parmi toutes celles qui m'ont apporté leur aide, leurs conseils et leur soutien dans la préparation de ce mémoire, je tiens à remercier en premier lieu Solange Rossato, qui a bien voulu consacrer du temps aux idées de recherche, sans doute un peu saugrenues, que je proposais et qui, tant en cours qu'en séances de travail, m'a aidé à clarifier et à formaliser mes intuitions, tout en me faisant bénéficier de ses grandes compétences et de son expérience dans le traitement et l'analyse des sons de parole. C'est elle qui m'a rapidement présenté à Véronique Aubergé, que je remercie chaleureusement aussi, pour toutes les heures passées à essayer de transformer le néophyte maladroit que j'étais en apprenti-chercheur efficace et rigoureux, me faisant profiter de son expertise dans le domaine complexe et si passionnant de la prosodie. Sur leur proposition, j'ai eu l'occasion de participer à la conférence ML2P-Methods in Second Language (L2) Prosody de Padoue, en Italie, au printemps dernier, qui fut ma première participation à une rencontre de chercheurs dans le domaine de la prosodie ; ce fut un grand moment de partage, tant avec les chercheurs présents qu'avec les autres étudiants, à la fois participants et organisateurs.
Les recherches menées au cours des dernières années font état d'une problématique importante en enseignement et en évaluation de l'oral. En effet, les enseignants ont de la difficulté à cerner les objets d'enseignement/apprentissage de l'oral et à savoir comment et quand les enseigner en fonction des capacités des élèves (Garcia-Debanc, 2004 ; Lafontaine, 2005 et 2007 ; Dumais, 2012a). De plus, les objets sont souvent insuffisamment définis et explicités dans les programmes, et leur connaissance par les enseignants est souvent trop globale pour aboutir à un enseignement de l'oral pour lequel résulterait une véritable évaluation (Daunay, 2000 ; Maurer, 2001 ; Garcia-Debanc, 2004 ; Grandaty et Dupont, 2010). On note également une absence de classification suffisamment explicite qui permet de répertorier et de définir tous les objets de l'oral. De plus, l'oral ne fait que rarement l'objet d'une progression qui tienne compte d'une complexification progressive des objets d'enseignement/apprentissage et qui s'appuie sur un cadre théorique défini (une typologie et une taxonomie) et sur les développements récents des théories psychopédagogiques, psycholinguistiques, sociolinguistiques et didactiques (Bailey, 1994 ; Boissinot, 1999 ; Jurado, 2005 ; Dumais, 2012a). Les enseignants n'ont pas à leur disposition, de façon satisfaisante, « de construction raisonnée et progressive de la compétence d'expression orale » (Boissinot, 1999, p. 63). Il est question d'un vide théorique (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Garcia-Debanc, 2004 ; Dumais, 2012b). Actuellement, aucune progression répertoriée ne fournit une description précise des étapes de développement de la langue orale (National Research Council, 2001 ; Tardif, 2006). Pourtant, selon plusieurs auteurs dont le National Research Council (2001) et Tardif (2006), le développement et les théories développementales doivent être à la base de l'élaboration d'une progression. Il est nécessaire de s'appuyer sur le développement intégral des élèves pour permettre de déterminer des trajectoires de développement d'objets d'enseignement/apprentissage de l'oral (Legendre, 1995 ; Troadec et Martinot, 2003 ; Garcia-Debanc, 2004). Les enseignants et les élèves ont besoin de repères dans les apprentissages à l'oral. Les enseignants ont besoin d'une clarification des objets à enseigner en fonction du développement des élèves (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Daunay, 2000 ; Aeby et al., 2001 ; Jurado, 2005 ; Thompson, 2006). Il s'avère donc nécessaire d'élaborer une progression. Avant cela, il est primordial de déterminer des fondements solides reconnus tels qu'un type de progression, une typologie et une taxonomie pour élaborer une progression (Maurer, 2001 ; Legendre, 2005 ; Tardif, 2006). Dans le cadre de cette thèse, nous avons voulu déterminer ces fondements en répondant aux trois objectifs suivants : 1. Analyser les modèles théoriques concernant la progression afin de déterminer un type de progression; 2. Analyser les modèles théoriques ainsi que les taxonomies concernant le développement intégral des élèves afin de proposer une taxonomie du développement de la langue orale; 3. Décrire les objets d'enseignement/apprentissage de l'oral en français langue première à partir d'une analyse de contenu des typologies existantes afin de proposer une typologie. Notre recherche de type théorique avait comme méthodologie l'anasynthèse, un « processus général d'élaboration d'un modèle » (Legendre, 2005, p. 74) qui inclut entre autres l'analyse de contenu. À partir de l'anasynthèse, il nous a été possible de déterminer un type de progression à privilégier pour l'élaboration d'une progression des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral, la progression de type spiralaire, et d'élaborer deux modèles : les bases d'une taxonomie de la langue orale et une typologie des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral. Ces deux modèles ont été validés par des praticiens (cinq conseillers pédagogiques) et par deux experts de la didactique de l'oral à l'aide de la méthode Delphi (Maleki, 2009 ; Booto Ekionea, Bernard et Plaisent, 2011). Le premier modèle élaboré, les bases d'une taxonomie du développement de la langue orale, permet de faire état, selon les cycles de l'école québécoise, du développement des élèves de 6 à 17 ans en ce qui concerne les trois domaines du développement humain qui interviennent principalement dans le développement de la langue orale : les domaines cognitif, social et moral. En ce qui concerne le deuxième modèle, la typologie, il est réparti en 2 volets (structural et pragmatique) et selon 10 types. Il permet de classer 334 objets de l'oral, définis et exemplifiés, qui proviennent d'une anasynthèse des programmes de formation canadiens en français langue première, de progressions en lien avec l'oral, de typologies de l'oral et d'écrits scientifiques sur l'oral. La typologie permet également de mieux comprendre les composantes de l'oral, ce qui devrait faciliter l'enseignement et l'évaluation de l'oral. Cette recherche doctorale a permis d'élaborer les fondements nécessaires pour l'élaboration d'une progression des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral et a permis d'apporter des réponses à une zone grise de la didactique de l'oral.