DISCORDANCIAS ENTRE EXPECTATIVAS DOCENTES Y REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES EN TORNO A LAS TAREAS DE ESCRITURA ACADÉMICA: DIAGNÓSTICO Y ALGUNAS PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN (original) (raw)

La democratización de la educación superior que comenzó en Argentina con la reinstauración del sistema democrático abrió el ingreso de nuevos públicos a este ámbito. En este contexto, sectores sociales que antes estaban excluidos del circuito de la educación superior comenzaron a acercarse cada vez con mayor frecuencia a estas instituciones. Esta apertura a la participación de estudiantes de nuevo ingreso generó una creciente heterogeneidad y fragmentación dentro de las instituciones (Pereyra, 2010). Dicha ampliación sumada a la reforma educativa de todos los niveles en los noventa planteó nuevas problemáticas: el fracaso y la deserción cuyas principales causas suelen identificarse en la resolución de tareas de lectura y escritura. Actualmente, uno de los principales desafíos de las universidades nacionales es encontrar solución satisfactoria a estos nuevos problemas. En consecuencia, se han desarrollado investigaciones desde diversas áreas de conocimiento (lingüística, educación, psicología) que apuntan a detectar las dificultades y a proponer estrategias para abordarlas. Los estudios sobre alfabetización superior demuestran que las concepciones y las prácticas de la lectura y la escritura académicas han determinado, en gran medida, el ingreso, la permanencia y el rendimiento académico de los estudiantes de este nivel. Numerosas investigaciones evidencian algunos elementos propios de los procesos de lectura y escritura de este ámbito que pueden constituirse en obstáculos para el buen desempeño académico de los estudiantes: cambios del status del lector (comprensión inferencial y crítica); la atención al contexto de enunciación; a los géneros discursivos y las tipologías textuales; la diversidad de voces y perspectivas; la adecuación a registros formales; la conexidad entre las ideas y la justificación de las mismas; la producción de textos escritos que no tomen literalmente la voz ajena, sino que se contruyan con voz propia; los implítos de la enseñanza de la escritura en el nivel superior y la consideración de la lectura y la escritura como procesos (entre otros, Arnoux, Nogueira y Silvestri, 2007; Bernhardt y Natale, 2007; Cisneros, Jiménez y Rojas, 2010; De Lella y Ezcurra, 1995; di Stéfano y Pereira, 1997, 2004; Ezcurra, 2000). Durante los últimos treinta años, diversos especialistas y grupos de investigación se han elaborado propuestas didácticas y materiales tendientes a resolver los obstáculos identificados. Entre otros, los trabajos pioneros de Paula Carlino (2001, 2002, 2003a, 2003b, 2004, 2005) proponen pensar al ingresante a los estudios superiores como un extranjero y acompañarlo en la adquisición de la escritura académica en las asignaturas. Otros equipos han avanzado en esta cuestión centrándose en los géneros académicos, como por ejemplo, Cubo de Severino (2005), Ciapuscio (2007), Gallardo (2008). Por su parte, el equipo de Elvira Arnoux ha desarrollado investigaciones que se focalizan en la noción de representación, entre ellas, Alvarado y Pompillo (investigación 1995 y 1997), di Stéfano y Pereira (1997, 2004), Alvarado y Setton (1998), Alvarado y Cortés (2000). En sus trabajos, se plantea que son las representaciones erróneas que los estudiantes tienen sobre estas prácticas (por ejemplo, la idea de inspiración o don señalada por Alvarado y Cortés, 2000) las que producen la dificultad en la resolución de las tareas, por lo que proponen una intervención docente tendiente a trabajar sobre ellas en tanto poseen un carácter movible. Alvarado y Cortés (1999) trasladan su mirada hacia el docente. A través de la aplicación de una encuesta indagan sobre las tareas solicitadas en instancias de evaluación y lo que se evalúa. Sus resultados muestran, en primer lugar, que las tareas más frecuentes están representadas por el examen, la monografía y el informe. En segundo lugar, señalan que lo que se evalúa en estos textos es exclusivamente la adquisición del contenido (80% de los docentes encuestados), es decir, si el estudiante adquirió los conocimientos enseñados, si realizó la lectura de la bibliografía y si la comprendió. La información producida hasta el momento da cuenta de que gran parte de los profesores universitarios cree que las habilidades de lectura y escritura se adquieren naturalmente junto con los saberes de las disciplinas y que estas deben ser enseñadas en niveles anteriores (Carlino, 2003: 411). Esto se traduce en una baja frecuencia de la enseñanza explícita de los géneros discursivos esperados y una orientación insuficiente. Interesados particularmente en estas últimas observaciones, en este trabajo nos propusimos indagar cuáles son las representaciones que tienen los docentes y los estudiantes sobre las tareas de escritura que se solicitan en instancias de evaluación, y determinar los desajustes entre ambas. Este interés surgió de la experiencia en una asignatura del Primer Ciclo Universitario (PCU) de la Universidad Nacional de General Sarmiento que participa del Programa de Desarrollo de Habilidades de Lectura y Escritura a lo largo de la Carrera (PRODEAC): Administración I. Antes de planificar la intervención del Programa tendiente a orientar a los estudiantes en la resolución de las tareas de escritura que se solicitan en el primer examen parcial, nos propusimos elaborar un diagnóstico: indagamos qué tareas se piden, cuáles son las expectativas docentes y qué consideran los estudiantes que deben hacer. Para tal fin, se diseñaron y realizaron encuestas a los participantes involucrados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la tercera sección de este capítulo exponemos los resultados del análisis de esas encuestas que muestran ciertas divergencias entre las expectativas docentes y las representaciones de las tareas que tienen los estudiantes. En la sección siguiente, mostramos los materiales y estrategias de intervención diseñados con el objetivo de propiciar el ajuste de las representaciones sobre las tareas de escritura académica que interfieren en su adecuada resolución. Finalmente, realizamos algunas reflexiones en torno a la escritura académica y la tarea docente.