"LA COMPOSICIÓN" Y EL ESPAÑOL DE AMÉRICA. INTRODUCCIÓN DIDÁCTICA A LA VARIACIÓN LINGÜÍSTICA (original) (raw)
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2007
No pretende ser ésta, una ponencia en la que se critica con acrimonia la Academia de la lengua española, es más, empezaré diciendo que el Nuevo Tesoro lexicográfico de la len-gua española (NTLLE), como su nombre reza, constituye una de las grandes riquezas de la lexicografía actual, una compilación muy digna de estimación, una obra de referencia que sin duda es de gran ayuda para los investigadores de todos y cada uno de los ámbitos, no sólo para lexicógrafos, sino también para historiadores de la lengua, historiógrafos o curiosos. Ahora bien, como dice Haensch 1 , "donde no hay crítica y sólo indiferencia, no hay siquiera un estímulo para mejorar estas obras de consulta". Y puesto que se prevén nuevas adiciones y enmiendas, es objetivo primordial destacar aquellas direcciones en las que debiera expandirse esta insigne obra "para incorporar a su elenco otras zonas y ámbitos de la tipología lexicográfica hispánica: variantes regionales, diccionarios mo-nográficos, de artes, oficios, etc" (RAE, 2001) "El Nuevo Tesoro lexicográfico de la Lengua española y los diccionarios del español de América: lagunas y ausencias". En C. Hernández Alonso y L. Castañeda (eds.), El español de América. Actas del VI Congreso Internacional Español de América, Tordesillas: Diputación de Valladolid, 2007, pp. 651-667
ANDALUCÍA E HISPANOAMÉRICA: EL ORIGEN DE UNA VARIEDAD LINGÜÍSTICA
Academia.edu. Tegucigalpa, Honduras, 2022
El origen del español americano ha sido objeto de diversos estudios, debates y distintas opiniones que buscan propiciar una posible explicación al génesis y la conformación del español de América. Como consecuencia, se han desarrollado seis teorías que plantean la posibilidad de proporcionar una respuesta más o menos acertada a las preguntas: “¿Cuál era el español que se hablaba en la época colonial? ¿Qué influencias obtuvo el español americano? ¿Cuáles son los rasgos característicos que se asemejan o diferencian el español de América del español peninsular?” El lingüista costarricense Miguel Ángel Quesada Pacheco reúne en su obra El español de América (2010) todas las teorías hasta ahora planteadas en las cuales señala la andalucista, una de las más polémicas desarrollada por el filólogo alemán M.L Wagner que tuvo tanto posiciones a su favor como en contra, sus detractores se denominaron “antiandalucistas”.
LA TEORÍA LINGÜÍSTICA Y LA COMPOSICIÓN NOMINAL DEL ESPAÑOL Y DEL INGLÉS
2001
La misión 'universalista' de la gramática generativa que alcanzó su punto álgido con el nacimiento del modelo denominado Principios y Parámetros , se ha centrado, por un lado, en la búsqueda de los principios universales que subyacen a todas las lenguas y, por otro, en la definición de los 'elementos' (las únidades mínimas) a los que se atribuyen los patrones de diferenciación de las lenguas. Esos 'elementos' que, con un término de la biología se han denominado 'desencadenantes', están presentes en el input lingüístico concreto (las distintas lenguas naturales) al que tiene acceso el niño cuando nace. Si bien no hay acuerdo en lo que se refiere al nivel de abstración con que se han de definir dichos elementos, ya que para algunos investigadores la morfología explícita, por ejemplo, tiene ese valor de desencadenante de procesos sintácticos mientras que, para otros, los desencadenantes son los valores de los rasgos abstractos que no tienen una relación directa -aunque sí indirecta-con el léxico o la morfología explícita, sí que hay un interés creciente por la búsqueda de 'elementos'. De hecho, en la propuesta chomskiana más reciente, la que se conoce como el Programa Minimalista , los rasgos de las categorías gramaticales son los 'elementos' responsables del funcionamiento del aparato computacional (la sintaxis) que organiza el material del que disponen las interfaces perceptual (morfofonológica) y conceptual (la forma lógica y semántica). En este
LA LENGUA Y LAS LENGUAS: IMAGINARIOS LINGÜÍSTICOS SOBRE LA DIVERSIDAD EN LA PRENSA ESPAÑOLA
LEA, XLI/1, 37-62, 2019
La prensa es un espacio propicio no solo para la discusión sobre las lenguas, sino también para la propagación de determinadas ideologías y, en particular, para la generación de representaciones o imaginarios lingüísticos. Son estos marcos cognitivos capaces de orientar la percepción del hablante sobre las lenguas en términos de pureza, nacionalismo, represión, imperialismo, etcétera. El objetivo del trabajo es examinar la teoría del Imaginario Lingüístico de Anne-Marie Houdebine y analizar, desde esta perspectiva, cómo se construyen verbalmente y se trasmiten determinados Imaginario(s) Lingüístico(s) a través del género de las Columnas sobre la lengua (CSL). Para ello se ha seleccionado un corpus de 207 CSL cuyo tema es la diversidad lingüística y la convivencia de lenguas en España. Se mostrará la pertinencia de las herramientas analíticas para comprender construcciones ideológicas antagónicas sobre la lengua.
CORRECCIÓN, ESTILO Y VARIACIONES DE LENGUA EN ESPAÑOL
Estas páginas son esenciales para conocer todos los extremos de objeto de estudio, de propuestas de contenido y de procedimientos de presentación y estudio definitorios de este curso. Son fundamentales, por tanto, para potenciar la voluntad de embarcarse en la singladura de este curso y en todas las tareas que propone. En concreto, a continuación, se comentan y explican, con detalle, los siguientes puntos esenciales:
PERSPECTIVAS TEÓRICAS SOBRE LA ADQUISICÓN DEL LENGUAJE
La facilidad con la que los niños adquieren el lenguaje contrasta con la dificultad con la que tropiezan científicos e investigadores para llegar a un consenso sobre los mecanismos responsables de su adquisición. De manera que en pleno siglo XXI tan solo contamos con perspectivas teóricas que ofrecen explicaciones parciales sobre el origen del habla. No obstante, necesitamos comprender cada una de ellas para desarrollar una práctica educativa capaz de estimular el desarrollo comunicativo y lingüístico durante la Educación Infantil. Por lo que vamos a presentar algunas de ellas.
Estudios de Lingüística. Universidad de Alicante (ELUA), 2020
Resumen Como es sabido, las metáforas taurinas españolas expresan una multitud de significados figurativos en el lenguaje cotidiano, y los hablantes ni siquiera suelen darse cuenta de que son expresiones tomadas del dominio conceptual de la corrida. Este fenómeno se cita a menudo como un prototipo de la relación entre una lengua y una cultura. Sin embargo, la cultura evoluciona más rápido que la lengua, tanto en el plano histórico como en el geográfico. El dominio fuente (en este caso, la tauromaquia "real") ha desaparecido hace mucho tiempo en algunas ex colonias, mientras que sigue existiendo en España y otros países latinoamericanos, por lo tanto, el conocimiento básico estructurado, supuestamente proyectado en otros dominios conceptuales, no es compartido por toda la comunidad lingüística. Si la pérdida de la motivación cultural afecta al uso, ello podría conllevar una frecuencia menor (o incluso nula) de esas metáforas en los países sin tauromaquia, y, en cambio su conservación debería conllevar una mayor frecuencia en los países donde la corrida sigue practicándose. Esta hipótesis es sometida a verificación mediante el estudio cuantitativo de un gran corpus digital panhispánico representativo de diversas zonas geolingüísticas. Palabras clave: tauromaquia, corrida, fraseología española, variación diatópica; variación fraseológica. Abstract: It is a well-known fact that Spanish bullfighting metaphors express a great number of figurative meanings in everyday language, and that speakers do not even realize that they are using metaphors taken from the "corrida" conceptual domain. This phenomenon is often quoted as a prototype of the intertwined relationship between a language and a culture. However, culture moves faster than language, both in terms of history and geography. The source domain (in this case, "real" bullfighting) has disappeared long ago in certain former colonies, while it still exists in Spain and other Latin-American countries. Therefore, the basic structured knowledge, supposedly mapped on other conceptual domains, is not shared by the whole linguistic community. If the loss of cultural motivation affects the frequency use, this could lead to a lesser frequency of these metaphors (or even none) in the countries without bullfighting, while its conservation should lead to a greater frequency in countries where bullfighting is still practiced. This hypothesis is verified through the quantitative study of a large pan-Hispanic digital corpus representative of various geolinguistic areas.
DECÁLOGO DIDÁCTICO DE LA ENSEÑANZA DE LA COMPOSICIÓN
Este decálogo de la enseñanza de la redacción tomó cuerpo en distintas charlas y cursos de formación con docentes, como recurso para sintetizar en unas pocas consignas que resultaran útiles y prácticas, la investigación actual sobre didáctica de la composición. Se divulgó en fotocopia y con formato de esquema, únicamente con los diez títulos. En 1999 desarrollé un poco cada uno de los puntos, para publicarlo como conclusión de un artículo divulgativo en una revista colombiana (Alegría de enseñar. La revista para maestros y padres, 40, 22-28, septiembre), con el título " Actitudes y valores sobre la composición escrita ". Para esta edición en Glosas Didácticas he desarrollado algo más el texto, además de darle un tono más informal, que fomente la crítica y el debate. 1. El aprendiz escribe en clase. Muchos docentes creen que se emplea mejor el tiempo de clase explicando reglas gramaticales y estudiando el libro de texto, mientras que la práctica de la composición-¡al ser una tarea supuestamente individual y silenciosa!-puede realizarla el aprendiz en su casa, como deberes de la asignatura. Así, quizá sin darnos cuenta, estigmatizamos la habilidad de escribir con todas las connotaciones negativas-aburrimiento, obligación, soledad, carga complementaria-que tienen los deberes. Y también impedimos que el aprendiz pueda mostrar como escribe en clase (que pueda socializar sus procesos cognitivos de escritura), que pueda ver como escriben otros compañeros y el propio docente, que pueda colaborar con sus compañeros en la elaboración de lo que algunos psicólogos consideran que es una actividad de compleja dificultad cognitiva. Si lo importante es aprender a comunicar, a significar-como sugiere la literatura psicopedagógica y lingüística e incluso los curricula, ¿verdad?-, pues dejemos escribir a los alumnos en clase, para que realmente practiquen y aprendan a hacerlo. No sólo aprenderán escritura; aprenderán mucho más: a reflexionar, a desarrollar ideas, a compartir, a analizar la lengua. 2. El aprendiz escribe cooperativamente: colabora con otros. Las tareas de escritura deben fomentar la interrelación entre aprendices. Si aceptamos que el lenguaje es social y que se adquiere y desarrolla a partir de la interacción con la comunidad, las tareas deben fomentar la ayuda entre aprendices. Los compañeros pueden ayudar a un autor aprendiz a buscar ideas, a organizarlas, a revisar los borradores, etc. ¿Qué sentido tiene prohibir copiar o aislar al alumno de sus compañeros, si-como dice el filósofo-no hablamos a través de la lengua, sino que la lengua habla a través nuestro? ¿Qué provecho tiene enseñar a usar la escritura de modo individual si luego la comunidad exige autores cooperadores que sepan trabajar en equipo? 3. El aprendiz habla de lo que escribe con compañeros y docentes. Hablar y escuchar, conversar, interactuar, es el principal instrumento de aprendizaje. La interrelación entre los aprendices y el docente se realiza fundamentalmente con el habla, de modo que de ningún modo debe prohibirse o reprimirse el habla sobre composición o sobre el escrito. Los coautores o los compañeros pueden intercambiar ideas sobre el texto, su