МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УЗБЕКСКОЙ АУДИТОРИИ НА МАТЕРИАЛЕ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ТЕКСТОВ (original) (raw)
Related papers
СЛОЖНОСТИ ОБУЧЕНИЯ ПАДЕЖНОЙ СИСТЕМЕ РУССКОГО ЯЗЫКА УЗБЕКОЯЗЫЧНЫХ УЧАЩИХСЯ
Ижтимоий-гуманитар фанларнинг долзарб муаммолари / Актуальные проблемы социально-гуманитарных наук / Actual Problems of Humanities and Social Sciences.
Статья посвящена рассмотрению проблемы обучения узбекоязычной аудитории падежной системе русского языка. Предпринята попытка определить падежные параллели русского/узбекского языка. Особое внимание уделяется рекомендациям преподавателю относительно эффективности обучения узбекоязычных учащихся.
О ПРИЕМАХ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ ИВРИТОЯЗЫЧНЫХ ДОШКОЛЬНИКОВ
В статье обсуждается система приемов обучения израильских дошкольников русскому языку. Приемы предназначены для облегчения вхождения в язык тем детям, что растут вне русскоязычного окружения и не слышат дома русскую речь. Система приемов соотносится с различиями в обработке речи и структуре ментального лексикона носителей типологически различных языков. The paper offers some tips to arrange texts and speech in the process of the teaching Russian language during individual lessons for Hebrew speaking preschoolers. The tips correspond to the differences in speech processing and mental lexicon structures in Hebrew and Russian native speakers. Ключевые слова: ментальный лексикон, иврит, русский язык, индивидуальное обучение 1. Вводные замечания Русский язык в Израиле играет важную роль не только в среде русскоязычных израильтян, но и в культурной жизни страны в целом. Израильтяне благодарны «русским» за оживление светского искусства, обогащение театральных и литературных традиций. Наличие русскоязычной культурной традиции мотивирует сохранение русского языка даже в тех семьях, где в повседневном общении используется иврит, а русскую речь дети слышат в лучшем случае от своих бабушек и дедушек. Для таких детей существуют курсы в языковых школах, дополнительное образование в садиках и школах (например, системы «Мофет»), но многие родители предпочитают индивидуальные занятия. Независимо от учреждения или преподавателя, вовлеченного в обучение русскому языку маленьких израильтян, возникают примерно одни и те же трудности обучения, обусловленные различиями культурных традиций, особенностями воспитания и преподавания языков в Израиле, типологическими различиями между ивритом и русским языком, а также дефицитом пригодных для занятий с детьми материалов и разработок. В Израиле предпочитают обучение языку с минимальными вкраплениями объяснений на иврите, сразу подавая материал блоками, пригодными для общения на изучаемом языке. Организация материала помогает обучаемым опознать грамматические формы и выделить грамматические показатели, необходимые для развертывания синтаксических конструкций. Грамматика подается в соответствии с концентрическим принципом, от базовых противопоставлений и правил к их конкретизации на все более разнообразном материале. Раскованность и живое любопытство задают тон на занятиях. Не принято давать громоздкие домашние задания, учить наизусть стихи и песни (а тем более прозаические отрывки), что существенно осложняет запоминание материала. 2. Различия в представлении словоформы в ментальном лексиконе у носителей иврита и русского языка
2020
А н н о т а ц и я. В статье предлагается системное лингвометодическое описание фонетических упражнений и заданий, которые могут применяться при обучении аудированию текста на иностранном языке. Анализ пособий по аудированию, которые используются в практике преподавания русского языка как иностранного, показывает, что в них почти отсутствуют задания, направленные на формирование и развитие навыков идентификации фонетических характеристик аудиотекста. Усиление внимания к функциям звуковых средств в процессе обучения иностранных студентов русскому языку диктуется осознанной необходимостью формировать у учащихся прагматическую компетенцию на всех уровнях изучаемого языка. Обосновывается целесообразность введения упражнений, обеспечивающих развитие интонационных навыков, которые играют важную роль при понимании иноязычного звучащего текста. Некоторые виды упражнений разработаны авторами и представлены в ряде учебных пособий для иностранцев, изучающих русский язык («Послушайте!», блоки «Аудирование» в дистанционных курсах по РКИ на платформе Coursera). Особой значимостью обладает задание «цепочки», поскольку оно позволяет решить несколько учебных задач: увеличение объема оперативной памяти учащихся, развитие фонематического слуха, формирование прогностических умений и умений сегментации звукового потока. Проецируя теорию лингвистического существования Б. М. Гаспарова и описанные им коммуникативные фрагменты на задание «цепочки», можно вывести новую единицу обучения аудированию-аудему. Авторы доказывают необходимость использования упражнений для снятия фонетических трудностей с целью достижения эффективности восприятия и понимания аудиотекста, а также для закрепления и контроля сформированных фонетических навыков. Предпринята попытка соотнести виды фонетических упражнений с уровнями владения русским языком как иностранным. Намечены перспективы дальнейшей разработки методики обучения иностранцев русской интонации на основе аутентичных аудиотекстов.
ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ КАК МЕХАНИЗМ РЕПЛИКАЦИИ И «ЗОЛОТОЙ ВЕК» РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Что такое «хороший» художественный текст? Чем он отличается от «плохого»? Ответ на эти простые вопросы не прост для литературоведа. Один из возможных вариантов здесь -уклонение от ответа («филолог не должен заниматься оценкой текстов, как энтомолог не должен оценивать красоту бабочек»). Эта уловка, однако, очевидным образом противоречит иерархичности как основополагающему принципу культуры (в том числе -литературной); если иерархия текстов -обязательный атрибут живой системы, то литературовед обязан объяснить, как и почему она складывается. Опуская редукционистские и метафизические варианты ответа на заданные вопросы (сводящие «значимость» текста к его «содержанию» и стоящему за ним индивидуальному/коллективному «духовному опыту»), напомним читателю главу из первой части «Анализа поэтического текста» Ю. М. Лотмана, где, во-первых, отмечена историческая относительность оценки текстов и, вовторых, предложен ответ, связанный с общей концепцией книги, опирающейся на теорию информации:
2017
The article is dedicated to the problems of teaching Russian as a Foreign Language outside of Russia, in Azerbaijan, in situation of limited language environment. The author writes about problems of socio-cultural adaptation of Chinese students in time of learning Russian at early academic study, considers the Russian, Azerbaijan and Chinese patterns of behaviour in similar situations and ways of socio-cultural adaptation of Chinese students in Azerbaijan. The author offers to use audio-visual aids and gaming forms of work in class, participating in school trips and national celebrations and etc. besides traditional methods of work with students. The Russian language training in situation of limited language environment should be lead to intercultural context in unity of linguistic, language regional geographic and socio-cultural directions of foreign language acquisition.
Humanities science current issues, 2020
В статье теоретически охарактеризован принцип украинского лексического заимствования в русском художественном тексте конца ХIХ-начала ХХ вв. Функционирование лексических украинизмов в произведениях В. Г. Короленко, А. И. Куприна, И. А. Бунина рассматривается как факт формирования русского литературного языка на основании общенародного или народно-разговорного языка. Отмечено, что, отражая украинскую реальность, русские писатели прибегают к вербально-опосредованному описанию, в котором ключевым элементом (инокультурным вербальным стержнем) являются украинские культуремы (украинский лингвокультурный знак) и украинизмы. При этом наблюдается типичность выбора украинских лингвокультурных знаков в русском художественном тексте с украинской тематикой. Установлено, что украинские заимствования в наибольшей степени присутствуют в прямой речи, в той части художественного текста, где совокупность иноязычных элементов может не иметь жесткого ограничения и восприниматься естественно (изъяснение представителей иной лингвокультуры на родном языке); формальная связь авторской нейтральной речи с содержанием произведений на тему украинской жизни проявляется в использовании колоритных украинских лексем, но в меньшей мере: ощущая живописную силу украинского слова, автор «сохраняет» за традиционно-национальными объектами, явлениями их украинские наименования, позволяя адресату воспринимать предмет, состояние действующих лиц в их реалистической конкретности; наличие ряда украинских слов в русском художественном тексте связано также и с трудностями отображения инокультурных реалий посредством подбора различных типов русских номинаций: проблема заключается не столько в предметно-логических различиях межъязыковых соответствий лексем, сколько в отсутствии у них аналогичных символических функций. Авторы статьи приходят к выводу, что свободное и системное включение украинских лексем в русское литературное употребление (в частности, в произведения с украинской тематикой) привело к обогащению русского социокультурного контекста, к стабилизации культурно-языковой нормы, которая зафиксирована в лексикографических источниках обширного среза. Ключевые слова: русский литературный язык, художественный текст, русско-украинское межъязыковое взаимодействие, заимствование, лингвокультурема, украинизм.
ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Русский язык и литература в Азербайджане, 2004
Русский язык и литература в Азербайджане, 2004, №4. И.Г.Гамидов, д.ф.н., проф., зав. кафедрой современного русского языка Бакинского славянского университета И.А.Бабаев, к.ф.н., доц., зав. кафедрой русского языка и методики его преподавания Бакинского славянского университета ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В АЗЕРБАЙДЖАНСКОЙ ШКОЛЕ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Авторы данной статьи в разное время уже касались названной темы 1 , и, тем не менее, положение, сложившееся в сфере преподавания русского языка в азербайджанской школе, в связи с его изменившимся статусом, не позволяет им оставаться в стороне от этой актуальной и важной проблемы. При исследовании проблем обучения русскому языку в азербайджанской школе основное внимание уделяется проблемам, связанным с составлением программ и учебников. Как только у общественности и специалистов появляется неудовлетворённость степенью владения русским языком обучающихся в школе, незамедлительно находятся люди, считающие, что во всём этом виновны программы и учебники. Зная положение, сложившееся в сфере преподавания русского языка в азербайджанской школе, мы, тем не менее, не ставим себе цели подвергать критике действующие Программу и учебники. Они, хотя и не лишены недостатков, но, отдадим им должное, сослужили свою службу. Теперь настало новое время, и, хотим мы того или нет, русский язык de jure стал иностранным языком, а, значит, при составлении и программы, и учебников необходимо исходить из этого непреложного факта. 1 Гамидов И.Г. Принцип активной коммуникативности и проблемы построения учебника русского языка для азербайджанской школы. Azərbaycan Respublikasinda təhsil islahati. Konfrans materiallari. XU, Bakı, 1995, s.166-171.; Бабаев И.А. Лингвистическая терминология и вопросы обучения русскому языку в азербайджанской школе.