INEO, un jeu pour (re-)penser un espace physique d'enseignement-apprentissage (original) (raw)
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Présentation: Jeux et apprentissage dans les mondes numériques
Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 2011
Au regard du développement important et rapide des jeux vidéo et du questionnement qu’ils suscitent parmi la communauté éducative, plusieurs chercheurs, jeunes ou expérimentés, ont mis en commun leurs réflexions. Issus de part et d’autre de l’Atlantique, ces chercheurs francophones se sont réunis pour un colloque qui s’est déroulé à Montréal dans le cadre des conférences de l’Association francophone pour le savoir (ACFAS) en mai 2010. Cette conférence, reconduite en 2011, a donné lieu à des présentations de travaux très variés et de grande qualité sur le thème général des jeux et de l’apprentissage, et en particulier sur le thème des jeux sérieux, c’est-à-dire des jeux assurant une certaine compétition intellectuelle contre un ordinateur dans un but éducatif (Zyda, Mayberry, McCree & Davis, 2005). Ce numéro spécial de la Revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie est le fruit de cette rencontre. Il reprend les meilleures présentations et témoigne ainsi de la naissance ...
SHS Web of Conferences
GéoÉdu-JEU explore l’enseignement de d’architecture à travers la gamification et GeoDesign2 , il intègre dans l’apprentissage une composante ludique et l’approche constructiviste cognitive individuelle-collective où les développements des systèmes de pensée et compréhension sont alimentés par l’environnement ; ainsi, les efforts de l’individu pour se comprendre ainsi que son environnement entraînent un développement cognitif. GéoÉdu-JEU répond aux besoins de l’étudiant(e) contemporain(e) dans l’utilisation des appareils mobiles-personnels qui sont ses principales formes de communication et de gestion de contenu en dehors du campus. Le « jeu de l’inconnu» est une stratégie de ce travail qui consiste à partir de zéro pour développer un argument contextuel et une formulation de problèmes informés et géolocalisés. Alors que la méthode classique d’enseignement se base sur le connu (projet-client-site), GéoÉdu-JEU définit la compétition physique, mentale menée dans un contexte psycho-géog...
Situation didactique autour d'un jeu de recherche : expérimentation en classes de NSI
HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe), 2022
Ce travail cherche à mettre en évidence les potentialités didactiques, pour l'enseignement de concepts algorithmiques, d'une activité débranchée autour de jeux de devinettes. Grâce à un dispositif de « jeu algorithmique » inspiré de la théorie de la complexité, cette activité vise à faire émerger les concepts de complexité au pire d'algorithme et de complexité de problème. Elle mobilise aussi d'autres concepts présents dans les programmes de NSI, comme l'approche « diviser pour régner », ainsi que des savoir-faires plus généraux comme celui de formuler et prouver un énoncé. Nous décrivons une expérimentation de cette situation didactique dans plusieurs classes de lycée françaises de la spécialité Numérique et Sciences Informatiques (NSI), et fournissons des éléments d'analyse des données recueillies. Nous nous appuyons sur divers éléments théoriques et méthodologiques issus de la didactique des disciplines, ainsi que sur une analyse épistémologique et didactique préalable.
La conception de la « distance » de Jacques Henriot : un espace virtuel de jeu
Sciences du jeu, 2015
Jacques Henriot est l'un des auteurs sur le jeu les plus inspirants. À travers ses écrits, il propose une manière originale et cohérente de considérer l'activité ludique en divisant son étude en trois degrés d'analyse : 1) ce à quoi joue celui qui joue (la structure régulée du jeu) ; 2) ce que fait celui qui joue (l'acte de jouer) ; 3) ce qui fait que le joueur joue (ce pourquoi le jeu est rendu possible et réel grâce au joueur). De ces trois degrés (jeu, jouer et jouant), Henriot tire des questionnements : « pourquoi, dans tout jeu, il y a "jeu", [quels sont les] critères objectifs du jouer pris comme forme de conduite [et] à quelles conditions cet être peut en venir à jouer » (Henriot, 1969, p. 17) ? Dans cet article, nous voudrions proposer comme hypothèse que la réponse à ces questions se trouve dans la conception même de la distance, au coeur de la réflexion de Jacques Henriot sur le jeu, mais aussi au coeur de toute réflexion sur l'ontologie du jeu. 1
Espace de jeu ou espace d’enseignement?
L'Annuaire théâtral, 1994
Espace de jeu ou espace d'enseignement? En réfléchissant à l'enseignement de l'art dramatique à l'université, c'est-àdire à notre propre travail, nous avons été surprise d'entrevoir sa complexité. Pourtant, de l'extérieur, enseigner l'art dramatique peut apparaître comme un jeu d'enfant. Cela est probablement dû au climat que nous devons créer pour le jeu; climat de l'atelier qui suppose une relative détente et une certaine légèreté, afin de favoriser l'écoute et une complicité entre les joueurs ainsi qu'une ouverture au jeu. En atelier d'art dramatique, l'on entend souvent des rires et l'on est aussi témoin d'un certain brouhaha... mais derrière cela, se cache toute une organisation du travail de la part du formateur 1 afin de donner lieu au jeu. Si l'enseignement de l'art dramatique est complexe pour un «dramaticien» 2 , c'est qu'il est composé d'un rapport dialogique entre l'art et la pédagogie, entre le réel et l'imaginaire. Cet enseignement artistique doit circuler entre, d'une part, la transmission d'un savoir didactique ainsi que les connaissances des fondements théoriques et, d'autre part, l'expérimentation d'une pratique en atelier. Que se passe-t-il vraiment dans cet espace de la classe qui se transforme à la fois en espace de jeu ou en espace d'enseignement? Y at -il des moments où l'un prend le dessus sur l'autre? S'agit-il du même enseignement ou sont-ce des approches diamétralement opposées? 1 Dans ce texte, nous utiliserons les termes formateur, animateur ou professeur pour parler de celui ou de celle qui enseigne à l'université en enseignement de l'art dramatique k de futurs spécialistes au primaire et au secondaire. Nous empruntons le terme à Miguel Demuynck, «L'excessive prudence», in Théâtre-Éducation: une aventure de jeu. Jeux dramatiques et pédagogie, textes réunis par Richard Monod et Jean-Pierre Ryngaert,
Le learning game: espace d'entente entre apprentissages formels et informels?
2016
Schmoll Laurence / Roy Mickaël. 2014. Serious game et apprentissage en réalité virtuelle : résultats d'une étude préliminaire sur la mémorisation lexicale en langue étrangère. In Hans W. Giessen et Virginie Viallon (coord.), TIC, médias et apprentissages des langues : des outils de médiation aux compétences individuelles, Synergie Pays germanophones, 7. Sylvains les Moulins : GERFLINT. 7788. ISBN : 978-3-86938-060-5. (11 p.)
Des jeux numériques comme EIAH pour les ainés canadiens : quels usages et quels bénéfices ?
2015
Le vieillissement de la population represente un defi important du XXIe siecle. Le nombre de personnes âgees de plus de 60 ans devrait atteindre deux milliards dans le monde en 2050. Face a cela, il convient d’ameliorer la qualite de vie de ce public qui fait face a plusieurs defis en lien avec la diminution des capacites cognitives et en lien avec l’isolement et la solitude. Cette recherche fait partie d’un projet plus vaste qui vise a ameliorer la condition de vie des aines grâce aux jeux numeriques. Nous avons effectue un sondage aupres de 1208 aines canadiens de la Colombie Britannique et du Quebec afin de connaitre leurs pratiques en termes de jeux numeriques et les benefices qu’ils percoivent a jouer. Les resultats montrent que le contexte social et le niveau d’education sont les variables cles pour la pratique des jeux numeriques.