ENTREVISTA PARA ROGÉRIO PEREIRA (original) (raw)
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Paulo Freire é inspirador de um método revolucionário que alfabetizava em 40 horas, sem cartilha ou material didático. Em Natal, no ano de 1962, no Rio Grande do Norte, surgia a campanha De Pé no Chão Também se Aprende a Ler, sob a liderança de Moacir de Góis. Em Recife, Pernambuco, o Movimento de Cultura Popular, o MCP, instalava as "praças de cultura" e os "círculos de cultura". O cunho fundamental desta "campanha" era menos o alfabetizar, mas, principalmente, reciclar culturalmente uma população que ficara para trás no processo de desenvolvimento, vivenciando posturas próprias do período colonial em pleno século XX. Paulo Freire achava que o problema central do homem não era o simples alfabetizar mas fazer com que o homem assumisse sua dignidade enquanto homem. E, desta forma, detentor de uma cultura própria, capaz de fazer história. Ainda segundo Paulo Freire o homem que detém a crença em si mesmo é capaz de dominar os instrumentos de ação à sua disposição, incluindo a leitura. Com o golpe militar de 1964, a experiência de Paulo Freire, já espalhada por todo o país, foi abortada sob alegações inconsistentes como subversiva, propagadora da desordem e do comunismo etc.. A cartilha do MEB foi rasgada diante das câmeras de televisão, no Programa Flavio Cavalcante, depois de ter sido proibida, no extinto Estado da Guanabara, pelo então Governador Carlos Lacerda. As campanhas de alfabetização que tinham objetivos mais abrangentes do que a própria alfabetização chegava ao seu fim, em 1964. Alguns trabalhos dispersos continuaram a ser levados a efeito, mas a proposta de renovação humana estava prejudicada.
ENTREVISTA COM MICHELLE PERROT
Michelle Perrot participou em maio de 1994 no Brasil, do colóquio "Sentimento (s), Identidade (s): os Paradoxos do Político" organizado em conjunto por Paris VII e pelo Departamento de História do IFCH. Idealizado pelas professoras Maria Stella Bresciani e Vavy Pacheco Borges da UNICAMP, pela própria Perrot, Pierre Ansart e Claudine Haroche de Jussieu, este encontro aprofundou questões de discussão conjunta iniciadas em 1992 em Paris sobre o tema da "Cidadania". Além de conceder esta entrevista, Michelle Perrot fez também uma conferência no Pagu sobre a História da Mulher. Nesta entrevista, procuramos interrogá-la sobre o seu trabalho. Mas ao fazê-lo, o que realmente emergiu de seu relato foi a própria identidade de Michelle Perrot, mulher e historiadora produzindo e se introduzindo num meio essencialmente masculino. "Na França, diz ela, a História é uma atividade muito prestigiada, e portanto muito masculina". Mas se Perrot, assim como outras mulheres, abriram seu espaço na historiografia francesa contemporânea, o tema atual de interesse desta historiadora é justamente Georges Sand, escritora e mulher que no século XIX atua politicamente, contrariando as normas de seu tempo.
PAULO FREIRE PARA PEDAGOGIA 13
Quando muita gente faz discursos pragmáticos e defende nossa adaptação aos fatos, acusando sonho e utopia não apenas de inúteis, mas também de inoportunos enquanto elementos que fazem necessariamente parte de toda prática educativa desocultadora das mentiras dominantes, pode parecer estranho que eu escreva um livro chamado Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Para mim, pelo contrário, a prática educativa de opção progressista jamais deixará de ser uma aventura desveladora, uma experiência de desocultação da verdade. É porque sempre pensei assim que, às vezes, se discute se sou ou não um educador. Foi isto que, recentemente, ocorreu em um encontro realizado na UNESCO, em Paris, me disse um dos que dele participaram, em que representantes latino-americanos negavam a mim a condição de educador. Não a eles, é óbvio. Criticavam em mim o que lhes parecia minha politização exagerada. Não percebiam, porém, que, ao negarem a mim a condição de educador, por ser demasiado político, eram tão políticos quanto eu. Certamente, contudo, numa posição contrária à minha. Neutros é que nem eram nem poderiam ser. Por outro lado, deve haver um sem-número de pessoas pensando como um professor universitário antigo meu que me indagou, espantado: "Mas como, Paulo, uma Pedagogia da esperança no bojo de uma tal sem-vergonhice como a que nos asfixia hoje, no Brasil?" É que a "democratização" da sem vergonhice que vem tomando conta do país, o desrespeito à coisa pública, a impunidade se aprofundaram e se generalizaram tanto que a nação começou a se pôr de pé, a protestar. Os jovens e os adolescentes também, vêm às ruas, criticam, exigem seriedade e transparência. O povo grita contra os testemunhos de desfaçatez, As praças públicas de novo se enchem. Há uma esperança, não importa que nem sempre audaz, nas esquinas das ruas, no corpo de cada uma e de cada um de nós. E como se a maioria da nação fosse tomada por incontida necessidade de vomitar em face de tamanha desvergonha. Por outro lado, sem sequer poder negar a desesperança como algo concreto e sem desconhecer as razões históricas, econômicas e sociais que a explicam, não entendo a existência humana e a necessária luta para fazê-la melhor, sem esperança e sem sonho. A esperança é necessidade ontológica; a desesperança, esperança que, perdendo o endereço, se torna distorção da necessidade ontológica. Como programa, a desesperança nos imobiliza e nos faz sucumbir no fatalismo onde não é possível juntar as forças indispensáveis ao embate recriador do mundo. Não sou esperançoso por pura teimosia mas por imperativo existencial e histórico. Não quero dizer, porém, que, porque esperançoso, atribuo à minha esperança o poder de transformar a realidade e, assim convencido, parto para o embate sem levar em consideração os dados concretos, materiais, afirmando que minha esperança basta. Minha esperança é necessária mas não é suficiente. Ela, só, não ganha a luta, mas sem ela a luta fraqueja e titubeia. Precisamos da herança crítica, como o peixe necessita da água despoluída. Pensar que a esperança sozinha transforma o mundo e atuar movido por tal ingenuidade é um modo excelente de tombar na desesperança, no pessimismo, no fatalismo. Mas, prescindir da esperança na luta para melhorar o mundo, como se a luta se pudesse reduzir a atos calculados apenas, à pura cientificidade, é frívola ilusão. Prescindir da esperança que se funda também na verdade como na qualidade ética da luta é negar a ela um dos seus suportes fundamentais. O essencial como digo mais adiante no corpo desta Pedagogia da esperança, é que ela, enquanto necessidade ontológica, precisa de ancorar-se na prática. Enquanto necessidade ontológica a esperança precisa da prática para tornar-se concretude histórica, É por isso que não há esperança na pura espera, nem tampouco se alcança o que se espera na espera pura, que vira, assim, espera vã. Sem um mínimo de esperança não podemos sequer começar o embate mas, sem o em ate, a esperança, como necessidade ontológica, se desarvora, se desenderereça e se torna desesperança que, as vezes, se alonga em trágico desespero.Daí a precisão de uma certa importância em nossa existência, individual e social, que não devemos experimentá-la de forma errada, deixando que ela resvale para a desesperança e o desespero. Desesperança e desespero, conseqüência e razão de ser da inação ou do imobilismo. Nas situações-limites, mais além das quais se acha o "inédito viável"¹, às vezes perceptível, às vezes, não, se encontram razões de ser para ambas as posições: a esperançosa e a desesperançosa. Uma das tarefas do educador ou educadora progressista, através da análise política, séria e correta, é desvelar as possibilidades, não importam os obstáculos, para a esperança, sem a qual pouco podemos fazer porque dificilmente lutamos e quando lutamos, enquanto desesperançados ou desesperados, a nossa é uma luta suicida, é um corpo-a-corpo puramente vingativo. O que há, porém, de castigo, de pena, de correção, de punição na luta que fazemos movidos pela esperança, pelo fundamento ético-histórico de seu acerto, faz parte da natureza pedagógica do processo político de que a luta é expressão. Não será equitativo que as injustiças, os abusos, as extorsões, os ganhos ilícitos, os tráficos de influência, o uso do cargo para a satisfação de interesses pessoais, que nada disso, por causa de que, com justa ira, lutamos agora no Brasil, não seja corrigido, como não será carreto que todas e todos os que forem julgados culpados não sejam severamente, mas dentro da lei, punidos. Não basta para nós, nem é argumento válido, reconhecer que nada disso é "privilégio" do Terceiro Mundo, como às vezes se insinua. O Primeiro Mundo foi sempre exemplar em escândalos de toda espécie, sempre foi modelo de malvadez, de exploração, Pense-se apenas no colonialismo, nos massacres dos povos invadidos, subjugados, colonizados; nas guerras deste século, na discriminação racial, vergonhosa e aviltante, na rapinagem por ele perpetrada. Não, não temos o privilégio da desonestidade, mas já não podemos compactuar com os escândalos que nos ferem no mais profundo de nós. Que cinismo-entre dezenas de outros-o de certos políticos que, pretendendo esconder a seus eleitores-que têm absoluto direito de saber o que fazem no Congresso e por que fazem-, defendem, com ares puritanos, em nome da democracia, o direito de esconder-se no "voto secreto" durante a votação do impedimento do presidente da República. Por que se esconder, se não há risco, o mais mínimo, de terem sua integridade física ofendida? Por que se esconder se proclamam a "pureza", a "honradez", a "inatacabilidade" de seu presidente? Pois que assumam, com dignidade, a sua opção. Que explicitem sua defesa do indefensável. A Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido é um livro assim, escrito com raiva, com amor, sem o que não há esperança. Uma defesa da tolerância, que não se confunde com a conivência, da radicalidade; uma crítica ao sectarismo, una compreensão da pós-modernidade progressista e uma recusa à conservadora, neoliberal. Num primeiro momento, procuro analisar ou falar de tramas da infância, da mocidade, dos começos da maturidade em que a Pedagogia do oprimido com que me reencontro neste livro era anunciada e foi tomando forma, primeiro, na oralidade, depois, graficamente. Algumas dessas tramas terminaram por me trazer ao exílio a que chego com o corpo molhado de história de marcas culturais, de lembranças, de sentimentos, de dúvidas, de sonhos rasgados mas não desfeitos, de saudades de meu mundo, de meu céu, águas mornas do Atlântico, da "língua errada do povo, língua certa do povo". * Cheguei ao exílio e à memória que trazia no meu corpo antas tramas juntei a marca de novos fatos, novos saberes constituindo-se então em novas tramas. A Pedagogia do oprimido emerge de tudo isso e falo dela, de como aprendi ao escrevê-la e até de como, ao primeiro falar dela, fui aprendendo a escrevê-la.
GRAÇA VIVIANE PEREIRA - PROFHISTÓRIA UNEB
Agradeço antes de tudo a Deus, por estar sempre comigo e guiar os meus caminhos, fortalecendo as minhas convicções, a minha fé, e delimitando os valores éticos que prezo. Agradeço, pois nada sou sem a Sua Presença! Agradeço ao meu companheiro de todas as horas Ari Moura, aos meus filhos Amanda, Anna Graziela, Jordan, e ao pequeno Gabriel que está nos braços de Deus. Reconheço que sem vocês ao meu lado nada aconteceria, principalmente por estarem sempre me amparando, compreendendo as minhas ausências, meus silêncios e momentos de estresse, ao mesmo tempo que estão comigo nos momentos de alegrias e vitórias. Agradeço aos meus pais, Rubenice e Humberto, meus irmãos, sobrinhos e cunhada por serem uma família presente. Sou grata a todos os colegas que encontrei nesta jornada como professora, pois aprendi muito com cada um dos que cruzei nesses caminhos da mesma forma. Agradeço aos estudantes que embarcam nas viagens históricas comigo e auxiliaram no meu amadurecer como pessoa e docente. Agradeço ao financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Seria impossível não manifestar meu apreço ao ProfHistória por tudo o que foi capaz de proporcionar. Os meus agradecimentos vão também aos colegas do ProfHistória, em especial aos colegas Dejalma, Martha e Sandra. Quero manifestar o agradecimento aos docentes por serem tão pacientes e acolhedores minha gratidão a Cris Lyrio,
PAULO FREIRE PARA PEDAGOGIA (45)
Alguém poderia dizer que cada um de nós modifica a si mesmo, se modifica até o ponto em que muda as relações complexas das quais é o eixo.
PAULO FREIRE PARA PEDAGOGIA (30)
Tive o grande prazer de ser uma das primeiras leitoras da edição em português desta sua obra, em coautoria com Ira Shor. Senti-me muito estimulada e identificada com o conteúdo deste livro. Por ter o privilégio de trabalhar ao seu lado, nos seminários que você dirige no Curso de Pós-Graduação em Supervisão e Currículo da PUC/SP, pude ver descrito e cuidadosamente analisado o seu trabalho na universidade, desde sua volta ao Brasil. Encontrei, ao longo dos capítulos, as questões que os nossos alunos, turma após turma, lhe propõem. Depareime também com as respostas que você, com paciência pedagógica, tem construído e colocado em discussão. Porém, nos depoimentos apresentados neste livro, não há um simples arrolamento das posições que você tem expressado em seminários. Notei, sim, coerentemente com o que você propõe a respeito da construção do conhecimento, um conjunto de reflexões recriadas à luz das indagações e discussões argutas do jovem professor da City University of New York, seu brilhante interlocutor. Foi surpreendente notar que as perguntas dos educadores brasileiros em torno da educação libertadora são coincidentes com aquelas expostas pelos professores norte-americanos. Ira Shor, ao colecionar as dúvidas de professores ao longo dos Estados Unidos e dispondo-se a discuti-las com você, tendo como pano de fundo as características culturais de cada um dos países, trouxe à tona a potencialidade, dimensão e possibilidades da educação libertadora para além das fronteiras do Terceiro Mundo. Este livro propõe um sério desafio a todos aqueles professores, do primeiro grau à universidade, que querem assumir o compromisso com uma sociedade mais justa, desenvolvendo a sua ação pedagógica dentro e fora da escola, conhecendo, porém, os limites da educação no conjunto geral das práticas sociais. Mais do que um convite e um desafio a uma educação transformadora, encontrei nos seus depoimentos e nos de Ira um caminho para aqueles professores que estão dispostos a fazer a trajetória transformando-se de um "professor transmissor" em um "professor libertador". Na análise dessa caminhada defrontei-me com o tratamento dos temas que estão necessariamente no bojo do pensar sobre a educação libertadora. A natureza da educação como ato político, as possibilidades e os limites da educação, a relação desta com a transformação social, a importância do trabalho do professor na escola, a necessidade da atuação pedagógica no nível da educação formal e informal, as características do método dialógico, temas tratados em alguns momentos anteriores de sua obra, adquiriram neste livro um significado especial. Estão recriados com o crivo de sua própria crítica e acrescidos de clareza, concretude e aprofundamento cada vez maiores. Acredito, Paulo, que dentre as discussões contidas no texto, uma delas é de singular relevância para os educadores brasileiros. Ela está no fato de que este trabalho poderá dirimir muitas das percepções equivocadas sobre o seu pensamento no que diz respeito às possibilidades da educação libertadora no contexto escolar. Você e Ira demonstram não somente que isso é possível, mas, principalmente, necessário. A partir dessa posição, bastante bem-explicitada, os educadores poderão apreender as concepções fundamentais sobre o currículo numa perspectiva libertadora. Mais de uma vez você tem destacado que a principal função do currículo é desocultar a ideologia dominante. Desta vez, porém, as propostas concretas sobre como trabalhar com os objetos do conhecimento reconstruindo-os numa perspectiva crítica, a partir da cultura do aluno, como expressão de classe social, são retomadas de uma forma bastante profunda e clara. Creio que não restarão dúvidas a respeito do método dialógico utilizado para conhecer e reconstruir o conhecimento, e nessa perspectiva ficou mais uma vez demonstrado que essa proposta, ao contrário de ser espontaneísta, como muitas visões míopes interpretam, propõe-se rigorosa e com horizontes bem definidos. Finalmente, Paulo, quero afirmar que percebo este livro extremamente oportuno no momento atual da política e da educação brasileira. Sinto que Elza não acompanhe a repercussão positiva que ele certamente terá.
PAULO FREIRE PARA PEDAGOGIA (14)
apenas memorizar as afirmações do autor. Se se deixa "invadir" pelo que afirma o autor. Se se transforma numa "vasilha" que deve ser enchida pelos conteúdos que ele retira do texto para pôr dentro de si mesmo. Estudar seriamente um texto é estudar o estudo de quem, estudando, o escreveu. É perceber o condicionamento histórico-sociológico do conhecimento. É buscar as relações entre o conteúdo em estudo e outras dimensões afins do conhecimento. Estudar é uma forma de reinventar, de recriar, de reescrever-tarefa de sujeito e não de objeto. Desta maneira, não é possível a quem estuda, numa tal perspectiva, alienar-se ao texto, renunciando assim à sua atitude crítica em face dele. A atitude critica no estudo é a mesma que deve ser tomada diante do mundo, da realidade, da existência. Uma atitude de adentramento com a qual se vá alcançando a razão de ser dos fatos cada vez mais lucidamente. Um texto estará tão melhor estudado quanto, na medida em que dele se tenha uma visão global, a ele se volte, delimitando suas dimensões parciais. O retorno ao livro para esta delimitação aclara a significação de sua globalidade. Ao exercitar o ato de delimitar os núcleos centrais do texto que, em interação, constituem sua unidade, o leitor crítico irá surpreendendo todo um conjunto temático, nem sempre explicitado no índice da obra. A demarcação destes temas deve atender também ao quadro referencial de interesse do sujeito leitor. Assim é que, diante de um livro, este sujeito leitor pode ser despertado por um trecho que lhe provoca uma série de reflexões em torno de uma temática que o preocupa e que não é necessariamente a de que trata o livro em apreço. Suspeitada a possível relação entre o trecho lido e sua preocupação, é o caso, então, de fixar-se na análise do texto, buscando o nexo entre seu conteúdo e o objeto de estudo sobre que se encontra trabalhando. Impõe-se-lhe uma exigência: analisar o conteúdo do trecho em questão, em sua relação com os precedentes e com o s que a ele se seguem, evitando, assim, trair o pensamento do autor em sua totalidade. * Wright Mills-The Sociological Imagination. * Quando digo "concepção, na melhor das hipóteses, ingênua", é porque muitos dos que poderiam ser considerados como ingênuos, ao expressá-la, são, na verdade, astutos. Sabem muito bem o que fazem e onde querem ir, quando, em campanhas de alfabetização, "alimentam" os alfabetizandos de "slogans" alienadores, em nome, ainda, da neutralidade da educação. Objetivamente, porém, se identificam ambos-ingênuos e astutos. * Pequenos textos de leitura podem e devem ser elaborados pelos educadores, desde que I) correspondam à realidade concreta dos alfabetizandos; II) sejam usados não na forma tradicional das chamadas "classes de leitura", mas em verdadeiros seminários de textos; Ill) funcionem como elementos motivadores aos alfabetizandos para que comecem eles mesmos a redigir também seus textos.
PAULO FREIRE PARA PEDAGOGIA (28)
Antes que me esqueça: quanto à história do carnaval, Louis Porcher é quem nos joga a chave para a compreensão de mais um lance ao nos apresentar mais adiante o russo Mikhail Bakhtin: Segundo Bakhtin, nossa vida é carnavalesca, isto é, feita de camadas múltiplas, de ingredientes diversos, de festas e tristezas, de máscaras e de verdade. A mídia também é eminentemente carnavalesca. É a espetacularização, a prática das máscaras, a festa e o trágico, o trágico tornado festivo, assim como as diferentes camadas de sentidos, imbricadas umas nas outras, que só são percebidas se o destinatário dispõe de um capital. Quanto maior for o nosso capital cultural, tanto mais significações plurais nós veremos num programa ou num artigo. Em suma, a mídia não fala, a não ser em função das competências culturais do receptor. Será? Leia, julgue. E acredite se quiser: o novo Houaiss já registra carnavalização como termo em literatura, comunicação e sociologia, com o sentido de: 1.1 mistura de elementos diversos em que as regras ou padrões (sociais, morais ou ideológicos) comumente seguidos são subvertidos ou postos de lado, em favor de estímulos, formas e conteúdos mais ligados aos instintos e aos sentidos, à expansão do riso e da sensualidade (a carnavalização é um aspecto da literatura de Rabelais); 1.2 condição daquilo que apresenta tal mistura. Etimologia carnavalizar +-ção; nas duas últimas acepções, é conceito criado por Mikhail Bakhtin (1895-1975, crítico literário russo). 6 Boa leitura e olho na mídia! Sérgio Guimarães Bissau, 2 de março de 2003 Notas 1 Para as edições de 2011, optou-se por trabalhar cada livro de forma independente. Dessa maneira, Sobre educação: diálogos I tornou-se Partir da infância: diálogos sobre educação; Sobre educação: diálogos II ficou com o título Educar com a mídia: novos diálogos sobre educação; Aprendendo com a própria história I se manteve, mas sem a indicação de volume; e Aprendendo com a própria história II tornou-se Dialogando com a própria história.