Mathematikleistungen von Schülern. Was sagt uns PISA 2012? (original) (raw)
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Lehrplan und Leistungen : thematischer Bericht der Erhebung PISA 2000
2003
Leseaufgaben 39 5.1 Aspekte des Lesens 39 5.2 Kompetenzniveaus 40 5.3 Curriculare Validität der Leseaufgaben 42 5.4 Besonderheiten der curricular nicht validen Aufgaben 45 5.5 Ergebnis im Lesen auf der Basis eines curricular validen PISA-Tests 52 5.6 Fazit 53 6 Mathematik 55 6.1 Mathematische Grundbildung 55 6.2 Curriculare Validität der Testeinheiten der Mathematik 57 6.3 Besonderheiten der curricular nicht validen Aufgaben 62 6.4 Ergebnis in der Mathematik auf der Basis eines curricular validen PISA-Tests 67 6.5 Fazit 69 7 Naturwissenschaften 70 7.1 Naturwissenschaftliche Grundbildung 70 7.2 Curriculare Validität der Testeinheiten der Naturwissenschaften 71 7.3 Besonderheiten der curricular nicht validen Aufgaben 74 7.4 Ergebnis in den Naturwissenschaften auf der Basis eines curricular validen PISA-Tests 79 7.5 Fazit 80
Die gute Nachricht: Die durchschnittlichen Kompetenzen der in Deutschland getesteten Schülerinnen und Schüler liegen im oberen Drittel der Rangreihe aller Teilnehmerstaaten. Aber was kann der TIMSS-Vergleich zu den mathematischen Kompetenzen der in Deutschland getesteten Kinder jenseits des globalen Staatenrankings noch aussagen? ie mathematische Kompetenz von Grundschulkindern am Ende der vierten Jahrgangsstufe wird in IIMSS, wie auch in anderen internationalen Vergleichsstudien üblich, über deren Leistung bei der Bearbeitung von Testaufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeiten und kognitiven Anforderungen erschlossen. Die hierfür in TIMSS genutzten Aufgaben wurden von einem internationalen Expertengremium entwickelt und erst nach einem eingehenden Prozess der Überprüfung für die Studie zugelassen. Da die Entscheidurg, an TIMSS 2A07 teilzunehmen, in Deutschland erst relativ spät getroffen wurde, waren die Experten aus Deutschland an der Aufgabenentwicklung nicht beteiligt. Es stellt sich daher die Frage, ob der TIMSS 2007-Test überhaupt f ür die Grundschulkinder in Deutschland aussagefähig ist.
PISA2000 - eine andere Mathematik?. Teilabdruck in "Mathematisch-Naturwissenschaftliche Initiativen
Die internationalen Aufgaben sind frei über das Internet verfügbar unter http://www.mpib-berlin.mpg.de/pisa/beispielaufgaben.html. Die Darstellung der Aufgaben in diesem Heft entspricht den originalen Testheften, Format, Anordnung und Nummerierung sind allerdings komprimiert und verändert.. Das Zahlenrohmaterial für die hier berechneten Lösungshäufigkeiten des internationalen Testteils stammt ausschließlich von den PISA-Seiten der OECD (http://www.pisa.oecd.org). Die Lösungshäufigkeiten des nationalen Testteils wurden dankenswerterweise von Prof. Dr. Michael Neubrand zur Verfügung gestellt. Die internationalen Aufgaben haben wir gekennzeichnet mit einem und die der deutschen Ergänzungsstudie (PISA-E) mit einem . Mit mathematischen Modellen die Realität darstellen Aufgabe 1: ÄPFEL Ein Bauer pflanzt Apfelbäume an, die er in einem quadratischen Muster anordnet. Um diese Bäume vor dem Wind zu schützen, pflanzt er Nadelbäume um den Obstgarten herum. Im folgenden Diagramm siehst du das Muster, nach dem Apfelbäume und Nadelbäume für eine beliebige Anzahl (n) von Apfelbaumreihen gepflanzt werden: Hier wird ein durchaus realer Kontext beschrieben, der für Schülerinnen und Schüler leicht vorstellbar und nachvollziehbar ist. Im Anschluss daran werden die Fragen gestellt -ein für PISA typisches Aufgabenformat. Von einer echten "Anwendungsaufgabe" oder einer "realistischen" Aufgabe zu sprechen, schiene fehl am Platz, eher handelt es sich hier um eine eingekleidete Aufgabe, wie sie in unseren Schulbüchern Gang und Gäbe ist. Noch dazu sind der zugrunde liegende reale Kontext und die Aufgabenstellungen schon in eine mathematische Form gebracht. Der Vorteil für Schülerinnen und Schüler liegt auf der Hand: Am Verständnis des Kontextes und an möglichen Modellierungsproblemen wird niemand scheitern. Für eine Testaufgabe mag dies ja sinnvoll sein -aber ist es im Unterricht für junge Menschen nicht viel spannender, mit wesentlich offeneren Situationen einzusteigen? Könnten nicht verschiedene Möglichkeiten der Mathematisierung zugelassen sein, zum Beispiel indem ganz andere Baumanordnungen gewählt werden? Die Diskussion von Unterschieden und Gemeinsamkeiten in verschiedenen Lösungsansätzen könnte dann weit über die Aufgabenstellung hinaus führen.
2016
Kurzfassung Die Diagnostik schriftlicher Schülerleistungen ist ein wichtiger Teil der täglichen Arbeit von Physiklehrkräften. Wir hegen die begründete Vermutung, dass Physiklehrkräfte dabei ihre Urteile über fachliche und sprachliche Leistungen konfundieren. Wir wissen nicht, ob und ggf. wie sich die Bewertungen über fachliche und sprachliche Schülerleistungen beeinflussen. Zudem liegt keine belastbare empirische Evidenz darüber vor, auf welche Ressourcen Physiklehrkräfte beim Bewerten schriftlicher Schülerleistungen zurückgreifen. Diese Fragen stellen wir im Projekt „Fachliche und sprachliche Urteilskriterien von Physiklehrkräften“. In einer Vorstudie wurden zunächst 128 Schüler_innen Hamburger Gymnasien und Stadtteilschulen gebeten, eine Leistungsaufgabe aus der Akustik zu bearbeiten. Die Schülertexte wurden anschließend in ein Koordinatensystem eingeordnet, welches die Modell-Dimensionen fachliche und sprachliche Qualität aufspannt. Die Einordnung wurde über ein Codierverfahren u...
Klassenwiederholen in PISA-I-Plus: Was lernen Sitzenbleiber in Mathematik dazu?
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2008
Zusammenfassung: Diese Studie analysiert die Effekte von Klassenwiederholungen auf die Entwicklung der Mathematikkompetenz bei Schülerinnen und Schülern in der neunten Klassenstufe. Folgende Forschungsfragen werden untersucht: Wie hoch sind die Anteile von Klassenwiederholern in den Schularten? Wie unterscheiden sich Klassenwiederholer von regulär versetzten Schülerinnen und Schülern in Leistungs-und Herkunftsmerkmalen? Wie viel lernen Klassenwiederholer im Verlaufe eines Schuljahres in Mathematik dazu? Welche Unterschiede gibt es dabei zwischen den Schularten? Können speziell Jugendliche mit mangelhaften Mathematiknoten von einer Klassenwiederholung profitieren? -Die Stichprobe ist eine Teilstichprobe der Studie PISA-I-Plus und umfasst N = 360 Neuntklässler. Die Gesamtstichprobe von PISA-I-Plus ist repräsentativ für alle Neunt-/Zehntklässler aus unterschiedlichen Schularten in Deutschland. Die Datenerhebungen erfolgten in der neunten Klassenstufe und ein Jahr nach der Klassenwiederholung. Die Befunde belegen Unterschiede in der Höhe der Klassenwiederholungsquoten zwischen den Schularten. Die Klassenwiederholer erzielen im Vergleich zu den regulär versetzten Jugendlichen weniger gute Schulnoten in Mathematik (d = 1.02) und Deutsch (d = 1.14), geringere mathematische Kompetenzwerte (d = 0.51) und niedrigere Testwerte hinsichtlich der kognitiven Grundfähigkeiten (d = 0.32). Im Hinblick auf die Entwicklung der mathematischen Kompetenz können sich die Klassenwiederholer durchschnittlich um 23 Punkte (d = 0.27) auf der PISA-Mathematikskala verbessern. Die Ergebnisse weisen allerdings einen mit 38 Prozent hohen Anteil von Klassenwiederholern aus, die keinen bedeutsamen Lernzuwachs in Mathematik haben oder sich sogar verschlechtern. Eine Differenzierung nach Schularten zeigt, dass insbesondere die Klassenwiederholer an den Integrierten Gesamtschulen und an den Schulen mit mehreren Bildungsgängen sich im Durchschnitt nicht nennenswert in ihrer mathematischen Kompetenz verbessern können. Die Analyse nach den Schulnoten in Mathematik ergibt, dass Klassenwiederholer mit mangelhaften Mathematiknoten nicht stärker von der Wiederholung eines Schuljahres profitieren als Jugendliche, deren Mathematikleistungen noch mit "ausreichend" oder besser bewertet wurden. Der Tendenz nach erzielen sie sogar geringere Kompetenzzuwächse. Der Artikel schließt mit einer Diskussion möglicher Konsequenzen zum veränderten Umgang mit Klassenwiederholungen.
Kompetenzentwicklung im Schuljahr nach PISA 2012: Effekte von Klassenwiederholungen
Springer eBooks, 2017
Zusammenfassung Diese Studie untersucht die Wirkung von Klassenwiederholungen auf die Entwicklung mathematischer Kompetenz und hinsichtlich mathematikbezogener Motivationen und Einstellungen. Eine für Deutschland repräsentative Stichprobe der 9. Jahrgangsstufe (PISA 2012 und Messwiederholung ein Jahr später) dient als Datenbasis. Same-age-Vergleiche zwischen Klassenwiederholerinnen und-wiederholern (N = 89) und einer mittels Propensity Score Matching (PSM) gewonnenen (aber regulär versetzten) Vergleichsgruppe (N = 89) zeigen, dass sich hinsichtlich der mathematischen Kompetenz keine Effekte der pädagogischen Maßnahme Klassenwiederholung nachweisen lassen. Die Klassenwiederholerinnen und-wiederholer (KWH) können ihre mathematische Kompetenz in gleichem Umfang verbessern wie die KWH-Vergleichsgruppe. Hinsichtlich der mathematikbezogenen Motivationen und Einstellungen steigerten sich die Klassenwiederholerinnen und-wiederholer in Bezug auf ihre selbsteingeschätzte mathematikbezogene Ar
Vorwort und Überblick zum Sonderheft PISA Plus 2012–2013
Springer eBooks, 2017
Ein häufiger Kritikpunkt an den international vergleichenden PISA Studien ist deren rein querschnittliches Forschungsdesign, welches aus wissenschaftstheoretischer Perspektive keine kausalen Aussagen über Prädiktoren für die Kompetenzentwicklung der Schülerinnen und Schüler zulässt (z. B. Diekmann 2014; Kromrey 2002). Lediglich in einem sehr eingeschränkten Umfang lassen sich auf Basis der internationalen Daten, im Rahmen der Trendanalysen über mehrere Zyklen hinweg, Aussagen zu Entwicklungstendenzen der Leistungsfähigkeit eines Bildungssystems als Ganzes treffen (vgl. dazu auch Heine et al. 2016). Eine erweiterte Analyse und Erkenntnisse zu differenzierten Bedingungsgefügen als Antezedens schulischer Kompetenzentwicklung sind oft nicht möglich oder müssen zumindest unsicher bleiben.