Ästhetische Bildung durch Kompetenzerwerb? Über Probleme mit Standards und Messverfahren in den künstlerischen Fächern am Beispiel der Musik (original) (raw)
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2014
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Zum Stellenwert ‚Ästhetischer Bildung' in einer guten Schule
Schulpädagogik heute, 2016
The status and significance of aesthetic education is difficult to apprehend as its components are conceptually vague and the so-called transfer effect on learning performances is overloaded and scarcely scientifically proven on top of that. The Myth of the Artist adds to the fact that aesthetic education appears to be misplaced amidst national learning assessments as well as international comparative studies. The question, therefore, is what exactly aesthetic education is able to accomplish and whether a rather modest caution towards the many promises of the arts is capable of, figuratively speaking, opening doors for more creative learning and teaching processes as part of all disciplines in a good school. Thus, a revision of the traditional derivation of what aesthetic education means is urgently needed.
Argumentieren und Vergleichen. Beiträge aus der Perspektive verschiedener Fachdidaktiken, 2021
Im Beitrag werden zwei unterschiedliche Fragestellungen hinsichtlich methodischer Einsatzformen des Vergleichs im Musikunterricht analysiert. Ers- tens wird hinterfragt, inwiefern durch die Methode des Vergleichs ein Erkennt- nisgewinn möglich ist. Zweitens wird untersucht, inwiefern der Vergleich durch normative Haltungen und Stereotype geprägt ist und bestimmte Erwartungen und Vorannahmen/Vorurteile den Unterricht bestimmen. Die beiden Fragen werden in Form einer Analyse des Lauten Denkens zur Unterrichtsplanung sowie einer Do- kumentenanalyse verschiedener Aufgabenstellungen in Musikschulbüchern über- prüft. Ziel ist es, methodischen Einsatzformen und daran gebundene Zielsetzun- gen des Vergleichs im Musikunterricht kritisch zu reflektieren und im Sinne einer Sensibilisierung auf die spezifischen Ansprüche, die mit dem Vergleich verbunden sind, aufmerksam zu machen.
Künste dekolonisieren Ästhetische Praktiken des Lernens und Verlernens
2023
De- und postkoloniale ästhetische Praktiken haben als Interventionen das Kunstfeld nachhaltig verändert und einen wichtigen Beitrag zu postkolonialer Kritik und dekolonialer Theorie-Praxis geleistet. Sie haben Gegen-Narrative und Methoden der Erinnerung entworfen und für die Sicht- und Lesbarkeit hegemonialer Strukturen sensibilisiert. Dennoch ist angesichts der fortgesetzten epistemischen Gewalt die Dekolonisierung der Künste ein unabgeschlossener und umkämpfter Prozess. Die Beiträger*innen des Bandes fokussieren gegenwärtige künstlerische, ästhetische und epistemische Praktiken des Lernens und Verlernens und fragen nach den Konsequenzen dieser Wissenspraktiken für die Kunst- und Kulturwissenschaften, für die Institutionen der Kunst und für die Frage der Vermittlung von Kunst.
Diskurse ästhetischer Bildung. Beobachtungen aus musikpädagogischer Perspektive
Zeitschrift Kunst Medien Bildung, 2016
In den Diskursen ästhetischer Bildung zeigen sich immer wieder Spannungen und Widersprüche. Einige resultieren aus interdiskursiven Effekten, die oftmals nicht bemerkt werden. Ihnen soll im Folgenden nachgegangen werden. Das geschieht anhand von Beispielen aus der Musikpädagogik1, doch ist zu vermuten, dass auch andere Bereiche kultureller Bildung betroffen sind. An vielen Stellen wird ein Gefühl der Verunsicherung spürbar, das nicht zuletzt mit der – durchaus berechtigten – Sorge zu tun hat, dass die Künste in der Schule zunehmend in Bedrängnis geraten. Kompetenzorientierung und Leistungsmessung dominieren nach wie vor weite Teile der schulpädagogischen Debatte, meist fokussiert auf die so genannten Kernfächer; den Aufgaben ästhetischer Erziehung wird dagegen weniger Aufmerksamkeit geschenkt. Auch vom Thema Inklusion profitieren die künstlerischen Fächer kaum, obwohl doch in ihnen zur Stärke werden könnte, was sonst im schulischen Fächervergleich eher von Nachteil ist: dass es im Bereich des Musischen – so jedenfalls eine gängige Vorstellung – nicht so sehr um Leistung geht. Das aber verschafft keinen Vorteil, wenn gerade der Umgang mit Leistungsheterogenität als die zentrale Herausforderung inklusiven Unterrichtens verstanden wird.