Lehrwerke und interkulturelle Kompetenz im Spanischunterricht. Analyse und Perspektiven (original) (raw)

Abb. 2: Lernaufgabenzirkel zur aufgabenorientierten Unterrichtsplanung nach Schinke/Steveker (2013: 7) 58 Abb. 3: Grundlegende Verfahren kompetenzorientierten interkulturellen Lernens in Anlehnung an Schumann (2009: 218ff.), ergänzt um Rössler (2010b: 16f.) 65f. Abb. 4: In der U idad ‚La vida e el i sti' verwendete Symbole 201 Abb. 5: Aufbau und methodische Vorgehensweise der U idad ‚La vida e el i sti' 213 Abb. 6: An den Dimensionen interkultureller Kompetenz orientierte Lernzielformulierungen zur Lernaufgabe ‚El pri er día e el uevo i stituto español' 214 Abb. 7: Kriterienbogen zur prozessorientierten Bewertung der Lernaufgabe ‚El pri er día e el uevo i stituto español' in Anlehnung an Bohl (2009: 108) 242f. auszei h e Mo tiel Alafont/Vatter/Zapf 2014: 7). Polychronen Kulturen, denen eher die spanische Kultur zuzuordnen ist, schreibt Hall einen großen Grad an Flexibilität und ein geringes Maß an organisierter Planung zu (vgl. ebd.). Unter der Dimension des Raumes versteht er bspw. den sich in südlichen und nordeuropäischen Ländern unterscheidenden Grad an Distanzverhalten. So sind intensiver Körperkontakt und eine geringe Körperdistanz in Spanien üblicher als in Deutschland. Die Kontext-Dimension unterscheidet Hall in kontextgebundene und kontextungebundene Kulturen. Erstere, z.B. Spanien und die lateinamerikanischen Länder, zeichnen sich eher durch indirekte und implizite Kommunikation aus; letzteren, zu denen auch die deutsche Kultur zu zählen ist, schreibt Hall einen direkten, expliziten Kommunikationsstil zu (vgl. ebd.). Hofstede (2001) benennt fünf 3 Dimensionen, hinsichtlich derer sich Kulturen unterscheiden. Die Dimension der Machtdistanz gibt Aufschluss darüber, inwiefern eine ungleiche Verteilung von Macht und der Umgang mit Hierarchie und Autorität akzeptiert werden. Individualismus vs. Kollektivismus beschreibt de "G ad o i di idueller Autonomie bzw. der Ei ge u de heit i G uppe Mo tiel Alafont/Vatter/Zapf 2014: 7). Die Dimension Maskulinität vs. Feminität betrachtet die verschiedenen Geschlechtern zugewiesenen Werte und Rollenmuster. Der Aspekt der Unsi he heits e eidu g " ezieht sich auf die Risikobereitschaft und den Umgang mit unbekannten Situatio e u d "i he heit. ebd.) Die Dimension der Langfrist-oder Kurzfrist-Orientierung fokussiert schließlich die Frage nach dem zeitlichen Planungsverhalten verschiedener Kulturen und bildet vor allem die Grundlage für die "Erklärung von Unterschieden zwischen ostasiatischen und westlichen Kulturen im wirtschaftlihe Be ei h ebd.). Vor allem der Ansatz Hofstedes verdeutlicht, a u si h die e e efe ie te ‚klassis he kultu isse s haftli he A sätze u s h e auf de schulischen Kontext übertragen lassen. Sie sollen vorrangig der Vorbereitung auf internationale Wirtschaftskooperationen dienen und den Umgang mit Mitarbeitern anderskultureller Unternehmen und Institutionen erleichtern; im Fremdsprachenunterricht spielen derlei auf den wirtschaftlichen Bereich ausgerichtete Aspekte aber nur eine untergeordnete Rolle, da sie sich nicht auf die Lebens-und Erfahrungswelt der Schüler beziehen. So stellt lediglich der im Folgenden aufgeführte kulturwissenschaftliche Ansatz von Thomas eine angemessene Grundlage für den Fremdspra-3 In der 1980 erschienenen Ausgabe von Culture`s Consequences -International Differences in Work Related Values geht Hofstede noch von vier Kulturdimensionen aus; die fünfte wird erst in der Publikation aus dem Jahr 2001 beschrieben. Aufsatz "T a skultu alität. ) is he Glo alisie u g u d Pa tikula isie u g ei e eue Ko zeptualisie u g o Kultu , die selbige nicht mehr ho oge , also als "a ges hlosse e Kugel ode auto o e I sel , ah i t e d.) und so über das traditionellenach Welsch vereinheitlichende, volksgebundene und separatistische (vgl. ebd.: 46 f.) -Kulturverständnis hinausgeht, da e dieses als "desk ipti fals h , " o ati gefäh li h u d "u halt a a sieht e d.: 48). Welschs transkulturelles Kulturverständnis stellt nun stattdessen die innere Komplexität moderner Kulturen in den Mittelpunkt und geht davon aus, dass "moderne Gesells hafte i si h […] ho hg adig diffe e zie t (ebd.: 47), also vertikal und horizontal different und multikulturell seien. Welsch ist der Meinung, dass heutige Kultu e "lä gst i ht eh die Fo o Ho oge isierung und Separiertheit [hätten], sondern weitgehend von Mischungen und Durchdringungen gekennzei h et seie e d.: . Diese eue "t uktu , die "ü e de t aditio elle Kultu eg iff hinaus und durch die traditionellen Kulturgrenzen wie selbstverständlich hindurchgeht", bezeichnet er als transkulturell (ebd.). Dabei grenzt Welsch sein Transkulturalitätskonzept stark vom Interkulturalitätskonzept ab, welches dem interkulturellen Lernen zu Grunde liegt, da diesem immer noch das traditionelle Kulturverständnis in Form einer insel-oder kugelartigen Verfassung inhärent sei. Gleichzeitig erkennt er jedoch an, dass interkulturelles Lernen um die Tatsache weiß, dass homogenisierende Vorstellungen zu interkulturellen Konflikten führen, und dass es diesen Konflikten durch interkulturellen Dialog begegnen möchte (vgl. ebd.: 50). Gerade dieser 20 1.2 Modelle interkultureller Kompetenz Die zuvor aufgeführten zentralen Ansätze interkulturellen Lernens fließenbis auf den Transkulturalitätsansatz nach Welschin die Modellierungen interkultureller Kompetenz ein. Interkulturelle Kompetenz zählt neben funktional-kommunikativer und methodischer Kompetenz bekanntermaßen zu den grundlegenden Kompetenzen nach den Bildungsstandards der KMK. Diese wurden 2003 4 für die erste Fremdsprache 5 verabschiedet und reagierten auf das unzulängliche Abschneiden deutscher Schüler in der PISA-Studie 6 (2000) mit dem Konzept der Kompetenzorientierung. Kompetenzorientierung steht dabei im Vergleich zur f ühe e Le zielo ie tie u g fü die "U o ie tie u g o I put zu Output, von Zielen zu Ergebnissen, von ‚De " hüle soll -zu ‚De " hüle ka -Fo ulie u ge "o e feldt 2007: 6). Der Kompetenzbegriff wird dabei in Anlehnung an Weinert (2001) und Klieme et al. (2003) verstanden als: [...] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. (Weinert 2001: 27f.) Im Mittelpunkt steht, dass sich das Vorhandensein einer Kompetenz erst in ihrer Anwendung zeigt. Fü de F e dsp a he u te i ht edeutet dies i Beso de e , "dass i ht u Le nleistungen im funktional-pragmatischen Bereich wie z.B. Hörverstehen und Leseverstehe (Häuptle-Barceló 2009a: 91) bei den Schülern gesteigert werden, sondern auch, dass sie diese Kompetenzbereiche gemeinsam mit anderen Fähig-und Fertigkeiten in konkreten Situationen, bspw. in der Zielkultur, anwenden können. Für den Teilbereich der interkulturellen Kompetenz heißt das ferner, dass Schüler (landeskundliche) Wissensbestände nicht mehr nur isoliert kennen, sondern dazu bereit und in der Lage sind, diese in interkulturellen Begegnungssituationen tatsächlich zu nutzen. Durch diese Komplexität des Kompetenzbegriffs fällt es Lehrkräften auch zehn Jahre nach Verabschiedung der Bildungsstandards immer noch schwer, kompetenzorientiert zu unterrichten bzw. das Unterrichtete kompetenzorientiert zu überprüfen. Besonders deutlich 4 Veröffentlicht wurden die Bildungsstandards für den Mittleren Schulabschluss erst im Jahre 2004. Deshalb wird im Folgenden der Verweis KMK (2004) genutzt. 5 Die Bildungsstandards für die erste Fremdsprache existieren bislang nur für Englisch und Französisch. Es ist jedoch üblich, sie auch auf das Fach Spanisch bzw. die dritte Fremdsprache zu beziehen. 6 PISA (Programme for International Student Assessement) steht hier stellvertretend für weitere Großstudien wie TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung) oder DESI (Deutsch Englisch Schülerleistungen International). Außerdem sprechen sie darüber, wie sie ihre Freizeit verbringen und welchen Hobbys sie nach der Schule nachgehen: M Hola, Juan. ¿Qué tal hoy? J Uff, hoy no quiero ir al cole. El martes es un día fatal para mí. M ¿Por qué? ¿Qué te pasa? J Mi día en el insti termina muy tarde hoy, a las tres y media. Normalmente tenemos clase desde las 8:45 hasta las 14:35. Pero hoy no. Entonces no tengo tiempo para ir al fútbol... Y también tengo asignaturas que no me gustan nada. M ¿Cuáles son? 76 Die funktional-kommunikativen Kompetenzbeschreibungen des Teilkapitels orientieren sich am niedersächsischen Kerncurriculum für das Gymnasium für die Schuljahrgänge 6 bis 10 (KMK Niedersachsen 2009). 77 Die Audiodatei zum Hörtext kann bei der Verfasserin unter der E-Mail-Adresse dissertation.usener@web.de angefragt werden. 221 J Mates y Naturales. Ahí sólo saco malas notas. En Mates tengo un cinco. Y suspendo Naturales. Sólo tengo un cuatro. El profe es muy estricto y no entiendo ni jota. M ¡Qué rollo! Mi profe de Mates es supermajo. J Entonces, ¿es tu asignatura favorita? M No, Inglés y Lengua me gustan más. En Inglés tengo un nueve, en Lengua un diez. Por eso el jueves es mi día favorito. Tengo dos horas de Inglés y una de Lengua. J ¿Y hoy? ¿Qué clases tienes hoy? M Hoy empiezo con Música. Me encanta también porque cantamos mucho y también tocamos i st u e tos. Después te go dos ho as de Natu ales…¡Qué ho o ! Ta ié es u difí il para mí. Siempre necesito el recreo de media hora después. En la cafetería puedo comer un poco y charlar con mis amigos. Por la tarde primero tengo Reli, después Geografía e Historia y al final Educación Física. J Edu a ió Físi a… ¡Qué gua ! Es i asig atu a favo ita. Ahí te go u so esalie te… Pe o sólo el viernes tenemos dos horas de Educación Física desde las 11:55 hasta las 13:40. Es muy poco. Pero en nuestro insti también se puede hacer deporte después de las clases. ¡Mola mucho! Y tú, ¿qué haces tú en tu tiempo libre? M Yo también...