Didattica per competenze: azioni e figure nella formazione universitaria (original) (raw)
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Didattica per competenze nei Licei. Una ricerca collaborativa Scuola-Università
ITALIAN JOURNAL OF EDUCATIONAL RESEARCH, 2016
Quale Liceo e possibile pensare a partire dall’analisi delle pratiche di progettazionedidattica che vi hanno luogo? Quali trasformazioni sono oggi in corso nel sistema dei Licei a seguito dell’assunzione nella didattica del costrutto della “competenza”? E possibile, a partire dalle risultanze di una ricerca-formazione, giungere a formalizzare un modello di progettazione curricolare percompetenze ad uso dei Licei italiani? La ricerca “I nuovi Licei alla prova delle competenze. Guida alla Progettazione nel biennio” (Perla, 2014) offre qualche risposta in tal senso. Il contributo presenta i risultati di una ricerca collaborativa che ha coinvolto 21 Licei pugliesi, 21 Dirigenti e 110 insegnanti di variediscipline nella progettazione di un modello didattico per competenze per il primobiennio liceale.
Lezioni di storia del processo penale / Ettore Dezza . -Pavia University Press, 2013. -VIII, 145 p. ; 24 cm. -(Didattica e formazione) ISBN 9788896764466 (brossura) ISBN 9788896764473 (e-book PDF) 1. Processo penale -Storia 345.009 CDD 22 -PROCESSO PENALE -Storia, geografia, persone © Pavia University Press, 2013 -Pavia ISBN: 978-88-96764-46-6
Un percorso di formazione e accompagnamento di Didattica della Storia Costruire un curriculum verticale di formazione storica per l’acquisizione di competenze disciplinari e di cittadinanza (Bergamo, Brescia, Como, Mantova e Milano, 11 gennaio 2017 – maggio 2019), promosso dal Comitato tecnico-scientifico della didattica della storia dell’Ufficio Scolastico Regionale (USR) per la Lombardia, composto da Stefano Agnoletto (Fondazione ISEC/Istituto per la storia dell'età contemporanea), Tullia Angino e Simona Chinelli (USR per la Lombardia), Marco Bascapè e Roberta Madoi (Azienda di Servizi alla Persona/ASP Golgi-Redaelli), Luciana Bramati (Istituto bergamasco per la storia della Resistenza e dell'età contemporanea), Marida Brignani (IMSC/Istituto mantovano di storia contemporanea), Simone Campanozzi (ILSC/Istituto lombardo di storia contemporanea), Roberto Capuzzo (Dirigente scolastico dell'Istituto Superiore Bonomi Mazzolari di Mantova), Massimo Castoldi (Fondazione Memoria della Deportazione), Cristina Cocilovo (Clio '92 - Milano), Luciana Coltri (Clio '92 - Brescia), Cesare Fenili (Archivio Bergamasco Centro studi e ricerche bibliografiche e documentarie - Fondazione MIA - Congregazione della Misericordia Maggiore di Bergamo), Maurizio Gusso (IRIS/Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia), Gadi Luzzatto Voghera (Fondazione CDEC/Centro di Documentazione Ebraica Contemporanea) e Andrea Saba (INSMLI/Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia). - 11 e 23 gennaio e 16 febbraio 2017, Aula Magna dell’IIS (Istituto d’Istruzione Superiore) “Luigi Cremona”, Milano: Parte teorica introduttiva, aperta alla partecipazione di tutti i docenti interessati (previa preiscrizione) * 11 gennaio 2017: Simona Chinelli, "Presentazione del Tavolo Regionale" Roberto Capuzzo, "Presentazione del percorso" Maurizio Gusso, "Storia, ‘educazioni’ (alla cittadinanza, al patrimonio ecc.) e interdisciplinarità" Dibattito * 23 gennaio 2017: Ivo Mattozzi, "Le 'competenze storiche' e il Curricolo verticale" Dibattito * 16 febbraio 2017: Antonio Brusa, "I modelli e i moduli laboratoriali" Roberto Capuzzo, "Le unità laboratoriali proposte negli ambiti territoriali regionali" - Marzo 2017 – dicembre 2018 (Bergamo, Brescia, Como, Mantova e Milano): dieci percorsi laboratoriali decentrati (150 posti; occorre presentare domanda entro le ore 12.00 del 21 dicembre 2016) * Bergamo: Laboratorio "Giovani testimoni di memoria", promosso da ISREC (Istituto per la storia della Resistenza e dell’età contemporanea) di Bergamo. * Brescia: Laboratorio "Costruzione del Curriculum delle operazioni cognitive e delle conoscenze significative: dai copioni ai Processi di grande trasformazione", promosso da Clio ’92 (Brescia). * Como: Laboratorio "Immagini e storie della Resistenza lariana", promosso da Istituto di storia contemporanea di Como “Pier Amato Perretta” (Como). * Mantova: Laboratorio "Storia e memoria della Grande Guerra: parole e immagini", promosso da IMSC (Istituto mantovano di storia contemporanea). * Milano: Laboratorio "Dalla Resistenza alla Ricostruzione", promosso da ILSC (Istituto lombardo di storia contemporanea) e INSMLI (Istituto nazionale per la storia del movimento di liberazione in Italia). * Milano: Laboratorio "Costruzione del Curriculum delle operazioni cognitive e delle conoscenze significative: dai copioni ai Processi di grande trasformazione", promosso da Clio ’92 (Milano). * Milano: Laboratorio "Educazione al patrimonio archivistico-documentale", promosso da Fondazione ISEC (Istituto per la storia dell’età contemporanea) – Onlus e INSMLI. * Milano: Laboratorio "Le mafie in Lombardia", promosso da ILSC e Istituto di storia contemporanea di Como “Pier Amato Perretta” (Como). * Milano: Laboratorio "Le fonti ‘artistiche’ (letteratura, musica, cinema ecc.)", promosso da IRIS (Insegnamento e Ricerca Interdisciplinare di Storia). * Milano: Laboratorio "Educazione al patrimonio culturale", promosso da ASP (Azienda di Servizi alla Persona) Golgi-Redaelli e IRIS. - Settembre 2018, Milano: incontro di bilancio
Franca Da Re è psicologa, dirigente scolastica. È stata insegnante di scuola primaria e psicopedagogista. Svolge attività di formazione su organizzazione scolastica, didattica, valutazione degli apprendimenti, autovalutazione d'istituto. In particolare si occupa di didattica per competenze, realizzando materiali di lavoro, modelli di curricolo, saggi e percorsi di formazione. È stata membro del Comitato tecnico scientifico della Rete di scuole "Rete veneta per le Competenze", che ha prodotto un'ampia documentazione sulla didattica per competenze nella scuola del secondo ciclo. È autrice di pubblicazioni sulla valutazione, sulle metodologie didattiche, sulle competenze e su temi psicologici ed educativi.
Un dibattito sulle competenze a scuola
2011
Scuola Democratica, n. 2 della nuova serie, giugno 2011) Le ragioni principali che vengono addotte per sostenere l'esigenza di una formazione scolastica "per competenze" sono due: (a) la necessità di mettere in relazione le conoscenze con il loro uso pratico già nel processo di apprendimento e poi nella vita sociale e professionale e di non isolarle a un livello teorico scisso da quello sperimentale; (b) la possibilità di misurare mediante le competenze il "valore aggiunto" ottenuto a scuola, in quanto esse sarebbero misurabili a differenza delle conoscenze.
L'Acropoli, 2010
La didattica delle competenze L'organizzazione della scuola in Italia è un tema che continua a mantenere una posizione di centralità nel dibattito politico, nonostante sia diffuso nella società un pregiudizio che vede nell'istituzione scolastica una roccaforte di privilegiati, legati più generalmente al mondo del pubblico impiego, scarsamente motivati ad aggiornarsi e a introdurre innovazioni sul piano didattico. Non è questa la sede per valutare la fondatezza di una simile opinione, che richiederebbe un'attenta ricostruzione storica di un compromesso sociale realizzatosi nel secondo dopoguerra e di una strategia sindacale che ha coinvolto tutto il corpo docente. Non c'è dubbio però che, sulla base di un tale pregiudizio, i docenti siano stati i grandi assenti nella elaborazione dei progetti di riforma, sia quelli riguardanti il riassetto dell'intera istituzione scolastica sia quelli, più modesti, relativi ai singoli programmi. In questi ultimi quindici anni, nelle commissioni proposte su questi temi, la presenza di insegnanti è stata poco più che simbolica, spesso cooptata in ragione della condivisione della linea culturale che faceva da sfondo ai provvedimenti discussi, in un ruolo comunque minoritario-di semplici consulenti-rispetto a figure professionali ritenute maggiormente deputate a prendere decisioni (docenti universitari, esponenti del mondo del lavoro e imprenditoriale, personalità politiche, giornalisti). E' anche vero che proprio in questi ultimi anni la classe docente è stata incapace di prendersi la responsabilità, quale categoria professionale, di elaborare proposte di riforma, ed è vero che in molti casi gli insegnanti si sono rassegnati alla scarsa considerazione sociale della propria professionalità, attendendo in modo passivo le modifiche prodotte dalle decisioni ministeriali, confidando che queste non mettessero a rischio la stabilità dell'organico. In altre parole, si è accettata l'impiegatizzazione della professione. Quest'assenza ha contribuito a far prevalere, negli ultimi quindici anni, una linea pedagogico-culturale, condivisa nella sostanza da tutti i maggiori schieramenti politici 1 , che si può legittimamente riassumere nel concetto di «pedagogismo» e che privilegia in modo esclusivo la formalizzazione delle tecniche comunicative rispetto ai contenuti, sottovalutando in modo palese il valore dello specifico disciplinare nel processo formativo; un'idea della didattica destinata fatalmente a ridurre la rilevanza del ruolo docente nell'istituzione scolastica. 1 I due ambiziosi progetti di riforma presentati nel decennio precedente dagli schieramenti politici protagonisti del bipolarismo in Italia, sono stati oggetto di aspre critiche da parte di chi al momento ricopriva il ruolo dell'opposizione; probabilmente più per il generale clima politico con cui l'esperienza bipolare si è concretizzata nel nostro Paese, che per la sostanza dei provvedimenti stessi. Il messaggio giunto all'opinione pubblica in seguito a tale contrapposizione era che l'alternativa tra i due progetti fosse effettivamente una realtà e che il destino della scuola italiana si giocasse tutto nel prevalere dell'uno o dell'altro. I mezzi di informazione-anch'essi quasi unanimi nel fornire una cronaca degli avvenimenti secondo questa visione dualistica-hanno di fatto disconosciuto un dato di per sé evidente ma, in riferimento a questa lettura dominante, sorprendente: i due progetti di riforma, dissimili per alcune modalità di organizzazione dei cicli scolastici, convergevano nell'assunzione della stessa linea pedagogico-culturale. Cfr. Giovanni Carosotti, La falsa alternativa: Berlinguer, Moratti e il destino del Liceo europeo, in L'Acropoli, 6/novembre 2004, pp. 611-633.
Didattica e successo formativo: i laboratori del fare e del sapere
Form Re Open Journal Per La Formazione in Rete, 2013
Nel presente lavoro vengono descritti gli esiti di un'indagine condotta nelle scuole secondarie di primo grado della provincia di Trento su particolari ambienti di apprendimento, qui denominati Laboratori del Fare e del Sapere (LFS) che, attraverso strategie di differenziazione della proposta di apprendimento, mirano a contrastare la dispersione scolastica. L'indagine è stata organizzata in due fasi: la prima ha indagato le caratteristiche comuni dei LFS nel contesto scolastico della Provincia di Trento tramite questionario on-line (Computer Assisted Interview, CAI); la seconda, condotta per mezzo di interviste e focus group ad un gruppo di docenti e studenti provenienti da tre Istituti Compresivi, ha avuto l'obiettivo di integrare, confermare e problematizzare la modellizzazione dei LFS basata sugli esiti del questionario.
Il Docente Ricercatore: Una Proposta Per Riflettere Sull'Agire Didattico
2017
Within the University course 'Multimedia research methods' addressing CPD for teachers, trainees were asked to record their typical lesson and to analyze it according to a specific protocol, called Evident, encompassing several tools. The theoretical frameworks inspiring this action-research approach are the School Effectiveness Approach by B. Creemers and L. Kyriakides, 'Visible Learning' by Hattie and the Lesson Study practice, mainly used in Asian countries. After analyzing their videos, teachers would visualize their positioning in a radar diagram helping them to understand what factors should be improved in order to carry out an effective lesson. Furthermore, teachers were asked to peer review the work of one other colleagues. This resulted in a very powerful exercise to improve and better plan an effective classroom lesson. The paper provides a detailed description of the methodology employed, the corresponding tools and the analysis of the main results coming ...