Frankfurter Schule (original) (raw)
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Die Bedeutung der Frankfurter Schule für eine neue Marx-Lektüre
In: Akel, Alexander; Novkovic, Dominik (Hrsg.): Karl Marx – Philosophie, Pädagogik, Gesellschaftstheorie und Politik. Aktualität und Perspektiven der Marxschen Theorie. Kassel: Kassel University Press, S. 93–112, 2018
In seinem 2012 herausgegebenen Monumentalwerk Marx im Westen -Die neue Marx-Lektüre in der Bundesrepublik seit 1965 -bezeichnet Ingo Elbe die kritische Theorie der Frankfurter Schule als die "wohl bedeutendste Quelle" (Elbe 2010: 66) für jene neue Form von Marx-Interpretation, die er neue Marx-Lektüre nennt. 1 Er spricht dabei sogar ausdrücklich von einer Frankfurter Schule der neuen Marx-Lektüre, zu der er Hans-Georg Backhaus, Alfred Schmidt und Helmut Reichelt zählt (vgl. Elbe 2010: 67). In diesem Aufsatz möchte ich näher auf jene Verbindung eingehen, die laut Elbe zwischen der Marx-Interpretation der ersten Generation der Frankfurter Schule, insbesondere der Adornos, und derjenigen der eben genannten Autoren besteht. Es geht mir dabei unter anderem darum, den von Habermas lancierten und von Honneth fortgeführten Paradigmenwechsel in Frage zu stellen. Denn meiner Meinung nach zeigt das Werk von Backhaus, Schmidt und Reichelt eine Möglichkeit auf, wie die kritische Theorie Frankfurter Schule weiter entwickelt werden kann ohne sich von dem zu entfernen, was ihr ursprüngliches Paradigma ist: Marx Kritik der politischen Ökonomie. Habermas hingegen geht davon aus, dass auch schon die erste Generation mit dem Übergang zur Kritik der instrumentellen Vernunft die Kritik der politischen Ökonomie als Paradigma aufgibt (vgl. Habermas 1984: 178) und so den Weg für den von ihm vorgeschlagenen Paradigmenwechsel ebnet. 2 Zudem ist er der Überzeugung, dass für Adorno Marx Kritik immer schon von nur geringer Bedeutung war: "Mit politischer Ökonomie hat Adorno sich nicht befaßt" (Habermas 1984: 178). Eines der zentralen Anliegen des Aufsatzes ist es zu zeigen, dass sich Habermas mit dieser Meinung irrt und der Ansatz der Autoren der Frankfurter Schule der neuen Marx-Lektüre dabei helfen kann, dies zu belegen. So spricht beispielsweise Backhaus von einem ökonomietheoretischen 1 Elbe (vgl. 2010: 29) grenzt die neue Marx-Lektüre vom traditionellen Marxismus (ab 1878) und vom westlichen Marxismus (ab 1923) als ihren Vorläufern ab. 2
Mathematik am Freiburger Münster
2011
Im Folgenden soll den Lehrerinnen und Lehrern Anregungen für einen fächerübergreifenden Unterricht rund um das Thema "Mathematik am Freiburger Münster" gegeben werden. Dabei geht der Blick über das Fach Mathematik hinaus und umfasst theologische, geschichtliche und kunsthistorische Aspekte.
Die Frankfurter Küche – Erziehung zur Moderne
Die Frankfurter Küche, 2019
Mit der Produktion und Etablierung der Frankfurter Küche in den 1920er Jahren entstand ein neuartiger technischer Raum, der eine neue Relation zwischen Subjekt und Objekt generierte. Nicht mehr ist es das Objekt Küche, das sich dem Subjekt unterordnen muss, sondern das Subjekt wird, durch die Ordnung der Einrichtung, dem Objekt quasi implementiert. Die Küche erzwingt zu neuen Körpertechniken, welche damals gänzlich neu und fremd erschienen, heute jedoch so etabliert sind, dass ihr Zwang unsichtbar und habitualisiert unseren Alltag bestimmt.
2019
Die Existenz von wissenschaftlichen Schulen ist ein Merkmal von Disziplinen mit horizontalem Fortschritt. Damit ist gemeint, dass ein wesentlicher Aspekt des Erkenntnisfortschritts darin besteht, alternative Erklärungsmuster für gemeinsame Probleme bereitzustellen oder die Problemlage alternativ zu bestimmen, ohne die unterschiedlichen Lösungsvorschläge in einer Hierarchie als »falsch« oder »richtig«, als »veraltet« oder »gültig« ordnen zu können. Horizontaler Fortschritt erhöht die Freiheitsgrade in der Erklärung und Deutung von Phänomenen. Vertikaler Fortschritt dagegen ist dann gegeben, wenn sich innerhalb eines Erklärungsmusters ein kumulativer Erkenntnisprozess aufbaut. Im ersten Fall wissen wir es anders neu, im zweiten besser. Ludwik Flecks klassische Studie 1 hat am Beispiel der Syphiliserklärungen gezeigt, dass diese Unterscheidung nicht deckungsgleich ist mit unterschiedlichen Disziplinen, etwa in der Art: Naturwissenschaften sind kumulativ fortschrittsfähig, Geisteswissenschaften aber bilden weltanschauliche und generationelle Deutungsgemeinschaften ihrer Gegenstände, darunter auch Schulen. Wenn heute trotzdem dieser Eindruck entsteht, so resultiert er weit eher aus dem betriebsmäßigen Arbeitscharakter naturwissenschaftlicher Großforschung, in dem Schulen noch am ehesten als Forschungsteams überleben. Hier sorgt allein die arbeitsteilige soziale Organisation für die Einheit der Erkenntnisarbeit, für den paradigmatischen Grundkonsens. Dieser bildet sich auch dort, wo die Geisteswissenschaften durch die Forschungsförderung in Verbünde gezwungen werden: Cluster lösen Schulstrukturen tendenziell auf. Stellt man wissenschaftliche Schulen in die Reihe möglicher Sozialformen von Wissenschaft (humanistische Einzelforschung, Freundschaften, Kreise, Denkan-sätze, Teams, arbeitsteilige Großbetriebe etc.), so unterscheiden sich Schulen von ihnen im wesentlichen durch drei Elemente: 1. eine Generationendifferenz, 2. Die Verschränkung von personeller und ideeller Loyalität, und 3. den deutlich höheren, biographisch weitgehend stabilen Bindungsgrad an die Lehrgehalte. Nur Schulen kennen Verrat an der Lehre des Meisters, während selbst die wissenschaftliche Freundschaft vom Wechselspiel zwischen Einigkeit und Differenz lebt. Deshalb tendieren Schulen stärker als andere Sozialformen dazu, den Charakter von politischen oder weltanschaulichen Parteien anzunehmen. Die zentrale These der folgenden Überlegungen lautet: Im Vergleich der unterschiedlichen Sozialformen von Wissenschaft haben Schulen das größte, Denkstrukturen fixierende Potential. Aufgrund der hohen personalen Loyalitätsbindung halten Schüler auch dann noch an überlieferten Lehrinhalten und Forschungsmustern fest, wenn diese sachlich, geschichtlich oder sozial überholt sind. Sie deklinieren einen einzelnen Ansatz gleichsam bis an die Grenze seiner Produktivität durch. Schulen haben deshalb eine besondere Bedeutung in den Formationsphasen von Disziplinen oder neuen Forschungsrichtungen, indem sie nachfolgende Generationen auf einen bestimmten Denkstil, auf Problemlagen und auf Standards der Problembearbeitung einschwören und diese Standards lange stabilisieren können. Schulen stiften Traditionen in einem fundamental auf Innovation angelegten Feld. Und innerhalb dieser Traditionslinien machen sie wiederum kumulativen Fortschritt im Sinne wachsender Kenntnis in einer Fragerichtung möglich, der freilich dann der Trivialisierung 2 unterliegt, anders formuliert: der Veralltäglichung des Gründungscharismas. Die sogenannte »Frankfurter Schule« ist die Schule aller Schulen in der deutschen Soziologie. Es gibt keine andere Gruppe, die sachlich vergleichbar gut erforscht ist. 3 Die folgenden Seiten sollen deshalb keine handbuchartige Kurzfassung einer
2012
The Role of the Frankfurt School in the Development of the Social Sciences and the Intellectual Environment in the FRD (1948–1968) The paper deals with the influence of the Frankfurt school upon the development of the social sciences as well as the general intellectual environment within FRD during the first two decades of its existence. The endeavour of the principal members of the Frankfurt School, especially Max Horkheimer and Theodor W. Adorno, to contribute to democratization of the country and modernization of German social sciences was inconsistent: after their return from the American exile they cultivated progressive, mostly empirical, sociological methods. However they advocated the fundamental criticism of the liberal-democratic system, both from ideological and cultural-critical motives. In this sense the impact of the post war Frankfurt School upon West German societies “coming to terms” with the Nazi past was of key importance. Keywords: Germany, Frankfurt school, mode...
Die reformierte "Freie öffentliche Schule Freiburg" zwischen Konfession und Sprache
2002
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Einiges über die Rudolf-Steiner-Schule
1975
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