Standards für die Lehrerbildung - ein Kommentar (original) (raw)

Stellenwert und Kritik von Standards für die Lehrerbildung aus internationaler Sicht. Vergleiche und Einschätzungen zur Situation

In diesem Beitrag kann nur eine länderübergreifende Übersicht zu Funktionen von und zu Kritikpunkten an Standards versucht werden. Funktionsbestimmungen und Kritik haben ihre Bezugspunkte allerdings in konkreten Standardentwicklungen. Demgemäß ... [wird] zunächst auf vier Beispiele [verwiesen], die in internationalen Überlegungen zu Standards eine besondere Rolle spielen, und zwar auf Entwicklungen in den USA (mit einer schon lange geführten Diskussion um Standards), in England (mit einer relativ weitgehenden staatlichen Festlegung von Standards), in der Schweiz (mit ihrer besonderen Bedeutung für die international geführte deutschsprachige Diskussion) und in Finnland (womit teilweise ein „Gegenmodell“ in die international vergleichende Diskussion eingebracht wird). (DIPF/Orig./av)

Bemerkungen zu den aktuellen Bildungsstandards

Mitteilungen der Deutschen Mathematiker-Vereinigung, 2004

Trotz der folgenden vor allem kritischen Bemerkungen zu den Bildungsstandards im Fach Mathematik halte ich den Weg, einen nationalen Konsensüber das zu erreichen, was konkretes Ergebnis des Mathematikunterrichts in Deutschland sein soll, für die einzige Möglichkeit, die Qualität der curricularen Arbeiten in den Bundesländern und den Lehrbuchverlagen nachhaltig zu verbessern, indem die zunehmende Diversität aufgehalten und die Kräfte gebündelt werden. Auch der Paradigmenwechsel von der bisher in Plänen oft dominierenden Betrachtung stofflicher Inhalte zu der personenbezogenen Kategorie " Kompetenz" halte ich für einen entscheidenden Fortschritt in der Curriculumdiskussion. Ein wesentliches Merkmal des Kompetenzbegriffes ist aber für mich die Betonung der sofortigen Verfügbarkeit der intendierten Leistungsdispositionen. Damit unterscheidet sich der Kompetenzbegriff beispielsweise vom Begriff Können, der auch die Ausbildung psychischer Eigenschaften umfasst, die nicht unmittelbar abrufbar sind. Dieser Aspekt des Kompetenzbegriffes entspricht der umgangssprachlichen Verwendung dieses Wortes. Wenn jemand als kompetent für etwas bezeichnet wird, meint man in der Regel, dass erüber den erforderlichen Sachverstand bzw. die erforderlichen Fähigkeiten unmittelbar mit großer Sicherheit und Disponibilität verfügt. Ein so verstandener Kompetenzbegriff würde im Unterschied zu der gegenwärtigen sehr diffusen und vielschichtigen Verwendung dieses Terminus, die bei vielen auf Ablehnung stößt, auf einen wichtigen Qualitätsparameter der erworbenen mathematischen Bildung zielen.

Standards und/oder Kerncurriculum für die Lehrerbildung? Zur Einführung in den Themenschwerpunkt

2017

Die Beiträge des Themenschwerpunktes des vorliegenden Heftes beschäftigen sich aus unterschiedlichen Blickwinkeln alle mit einigen wenigen Grundfragen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung, von deren Beantwortung wir heute noch weit entfernt sind: Welche Inhalte müssen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vermittelt werden, damit gute Lehrerinnen und Lehrer die Ausbildungsinstitutionen verlassen? Wie werden diese Inhalte definiert, welches sind die Selektionskriterien, wie wird daraus ein Ausbildungsprogramm und wie kann dessen Erfolg überprüft werden? Nicht zufällig hat sich im Reformprozess der letzten Jahre die Frage nach der guten Lehrerinnen- und Lehrerbildung immer wieder auf die Frage nach der guten Lehrerin bzw. dem guten Lehrer verschoben. Mit der zunehmenden Betonung von Wirkungsfragen ist in den 1990er-Jahren der Frage nach den Kompetenzen, die Lehrerinnen und Lehrer für ihren Start ins Berufsleben, als Novizen benötigen, eine immer grössere Bedeutung zugeordnet worden.

Qualitätsdimensionen der Lehrerausbildung im Lichte zentraler Testgütekriterien

In der Praxis der Lehrevaluation werden subjektive Urteile und Qualitätseinschätzungen zu Lehrveranstaltungen oder Studienprogrammen erhoben, um die Sicht der "betroffenen" Teilnehmer und Teilnehmerinnen zu beschreiben und diese Sicht zum Ausgangspunkt für die Entwicklung von etwaigen Verbesserungsstrategien zu machen. Dabei muss aber berücksichtigt werden, dass subjektive Urteile Quellen potenzieller Verzerrungen der erhobenen Daten enthalten, woraus sich mögliche Bedrohungen ihrer Validität ergeben. Diese beziehen sich auf sachfremde Einflüsse bspw. von Persönlichkeitsmerkmalen der beurteilenden Personen auf ihr Urteil. Ein weiterer zentraler Valididtätsaspekt von Qualitätsmessungen besteht in der Frage, ob die als relevant unterstellten Beurteilungsdimensionen (bspw. zur "allgemeinen Organisationsqualität") den Qualitätseinschätzungen der beurteilenden Personen tatsächlich zu Grunde liegen. Lassen sich solche Qualitätsdimensionen empirisch bestätigen, so können die entsprechend validierten Evaluationsergebnisse zu einer rational basierten Beurteilung und Weiterentwicklung des Beurteilungsgegenstandes -hier: der zweiten Phase der Lehrerbildungbeitragen.