Einfluss von "Home Numeracy Environment" auf die mathematische Kompetenzentwicklung vom Vorschulalter bis Ende des 1. Schuljahres (original) (raw)
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Empirische Sonderpadagogik, 2014
In der vorliegenden Evaluationsstudie wurde untersucht, ob numerische Kompetenzen im Vorschulalter durch in den Kindergartenalltag integrierte zahlen-und mengenbezogene Spiele gefördert werden können. Darüber hinaus war es von Interesse herauszufinden, ob Kindergartenkinder mit weniger gut entwickelten numerischen Kompetenzen insofern von dieser Fördermethode profitieren, als dass sie ihren Leistungsrückstand aufholen können. Realisiert wurde ein Prätest-Posttest-Design mit einer Fördergruppe, einer Kontrollgruppe mit Kontrollintervention sowie einer Wartekontrollgruppe. Insgesamt nahmen 142 Kinder im Alter von vier bis fünf Jahren an der Studie teil. Die Ergebnisse kovarianzanalytischer Verfahren mit Messwiederholung sprechen dafür, dass sich die numerischen Kompetenzen von Kindergartenkindern anhand des verwendeten Förderkonzepts steigern lassen. Außerdem konnte gezeigt werden, dass jene Kinder der Fördergruppe, deren numerische Leistung zum Prätestzeitpunkt unter dem Median der Gesamtstichprobe lag, einen höheren Leistungszuwachs aufwiesen als die leistungsstärkeren Kinder, die nicht mit den zahl-und mengenbezogenen Spielen gefördert wurden. Die Ergebnisse weisen somit auch auf eine Eignung des spielerischen Förderkonzepts zur Kompensation von Entwicklungsnachteilen bezüglich der numerischen Kompetenz hin.
Förderung der mathematischen Vorläuferfertigkeiten im Kindergarten
2012
Einleitung Seit den PISA Untersuchungen rückt die Frage nach einer adäquaten Bildung unserer Kinder in den Vordergrund. Die Frage, ob die Schule die Kinder genügend auf das Leben vorbereite, beschäftigt Eltern, Lehrpersonen, Vertreter aus Politik und Wirtschaft sowie die Bildungsforschung. Die Testresultate PISA der fünfzehnjährigen Kinder in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften zeigen deutlich, dass eine enorme Heterogenität in den Leistungen vorliegt (Konsortium PISA, 2010). Der Druck, der heutzutage auf einer Gesellschaft lastet, möglichst leistungs-und konkurrenzfähige Individuen hervorzubringen, wird innerhalb den Bildungsinstitutionen von oben nach unten weitergereicht. Es stellt sich somit die zwingende Frage, wie Kinder von vier bis acht Jahren gefördert werden müssen, damit sie später beruflich erfolgreich durchs Leben gehen können?
Zusammenfassung Frühe mathematische Kompetenzen sind gute Prädiktoren späterer Rechenleistungen. Damit kommt der Kindertageseinrichtung als erster Bildungsinstitution eine wichtige Rolle in der frühen mathematischen Förderung zu. Wenngleich zahlreiche Fortbildungsmöglichkeiten für pädagogische Fachkräfte bestehen, ist die Qualität früher mathematikförderlicher Prozesse in diesem Setting derzeit als gering einzuschätzen. Der vorliegende Beitrag überprüft an einer Stichprobe von 197 Vorschulkindern a) den Einfluss mathematischer Prozessqualität sowie b) die Effektivität von Qualifizierungsmaßnahmen auf kindliche mathematische Basiskompetenzen. Die Ergebnisse der Datenanalyse mit hierarchisch-linearen Modellen belegen die Bedeutung mathematischer Prozessqualität. Ein Einfluss der durchgeführten Fortbildungen auf die Kompetenzen der Kinder konnte hingegen nicht gefunden werden. Methodische Limitationen werden als Gründe für fehlende Effekte diskutiert, ebenso wird ein Ausblick auf die f...
Numeralität – eine unterschätzte Domäne der Grundbildung?
Zeitschrift für Weiterbildungsforschung
Zusammenfassung In diesem Beitrag werden Begriffe und Forschungsstand zur Numeralität Erwachsener systematisierend zusammengestellt. Die Befunde und Theorien sind nach ihrem Bezug zum deutschsprachigen Diskurs der Erwachsenenbildung ausgewählt und zugleich in einen historischen Kontext, aber auch in den internationalen Diskurs eingebettet. Viele jüngere Befunde erweitern den Ansatz von Jean Lave dahingehend, dass sich Numeralität durch eine hohe Relevanz von Faustregeln und Schätzungen sowie durch weniger formale Vorgehensweisen von der Schulmathematik unterscheidet. Numeralität wird deshalb oft nicht als Mathematik verstanden und bleibt eher unsichtbar. Hinter numeralen Praktiken stehen zudem gesellschaftliche Machtverhältnisse. Auch die Durchsetzung eigener Interessen basiert auf Numeralität-etwa bei finanzieller Grundbildung, im Gesundheitssystem oder bei der Nutzung statistischer Daten. Nicht zuletzt gehen numerale Kompetenzen und Praktiken mit besseren Lebensumständen einher.
Mathematische Begabung und Kreativität im Grundschulalter
2016
Für die Definition und Charakterisierung mathematischer Kreativität greift man häufig auf Ausführungen zur Kreativität allgemein zurück und bezieht diese auf die Domäne Mathematik. Dabei wird beispielsweise nach Rhodes (1961) zwischen Kreativität als Eigenschaft eines Produkts (z. B. Neuheit, Nützlichkeit), einer Person bzw. als deren Fähigkeit zu kreativem Denken (z. B. Fluency, Flexibility, Originality, Elaboration), eines Prozesses und kreativitätsbeeinflussenden Umweltfaktoren unterschieden. Das Kriterium der Nützlichkeit wird allerdings auch für die Mathematik teilweise kritisch gesehen (Sriraman, 2009).
Hecht, T., Sinner, D., Kuhl, J. & Ennemoser, M. (2011). Differenzielle Effekte eines Trainings der mathematischen Basiskompetenzen bei kognitiv schwachen Grundschülern und Schülern der Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen – Reanalyse zweier Studien. Empirische Sonderpädagogik, (4), 308-323.
Bei zwei Studien zur mathematischen Förderung in der Primarstufe zeigten sich die folgenden Effekte: Grundschüler profitierten längerfristig von einem Training der mathematischen Basiskompetenzen und es stellte sich ein Transfer auf die Rechenfertigkeit ein. Grundstufenschüler der Förderschule mit dem Schwerpunkt Lernen konnten hingegen nur kurzfristig von solch einem Training profitieren und es zeigte sich kein Transfereffekt. Diese Diskrepanzen in den Trainingseffekten könnten in den individuellen Unterschieden der Schüler oder aber in der unterschiedlichen Beschulung begründet sein. Um diese Frage näher zu untersuchen, wurden aus zwei Studien mit vergleichbarem Design Kinder mit vergleichbaren individuellen Voraussetzungen (Intelligenz und mathematische Kompetenz), aber verschiedener Beschulung (Grundschule oder Förderschule) ausgewählt. So konnten die folgenden vier Bedingungen verglichen werden: 1) Grundschüler, die ein Training der mathematischen Basiskompetenzen erhalten hatten (N = 6). 2) Grundschüler, die ein allgemeines Denktraining erhalten hatten (N = 6). 3) Förderschüler, die ein Training der mathematischen Basiskompetenzen erhalten hatten (N = 6). 4) Förderschüler, die ein allgemeines Denktraining erhalten hatten (N = 6). Die Ergebnisse zeigten, dass beide Mathe-Trainingsgruppen ihre mathematischen Basiskompetenzen kurzfristig steigern, aber nur die Grundschüler längerfristig von der Förderung profitieren können. Darüber hinaus gelingt nur ihnen der Transfer der geförderten Basiskompetenzen auf Rechenfertigkeiten. Mögliche Gründe für diesen Befund werden diskutiert.
2011
Vorschulische mathematische Basiskompetenzen, insbesondere das Verständnis dafür, dass Mengen mit Zahlen verknüpft werden können (Anzahlkonzept), gelten als bester Prädiktor für die spätere Mathematikleistung in der Grundschule. Deshalb wurden in den letzten Jahren die Förderangebote im Vorschulbereich sukzessive erweitert. Dennoch werden weiterhin viele Kinder mit nur unzureichenden mathematischen Lernvoraussetzungen eingeschult. Deshalb sollte in dieser Arbeit ein Training mathematischer Basiskompetenzen bei Erstklässlern, die noch Rückstände in ihren mathematischen Kompetenzen aufweisen, erprobt werden. Dazu wurde das ursprünglich für den Vorschulbereich konzipierte Programm Mengen, zählen, Zahlen (MZZ; Krajewski et al., 2007) für den Grundschuleinsatz adaptiert. Es sollte einerseits untersucht werden, ob mit dem Training die mathematischen Basiskompetenzen verbessert werden können (Wirksamkeit), und andererseits, ob das Training zu Transfereffekten auf Rechenleistungen in standardisierten und curricular validen Schulleistungstests führt (Transfer). Unter einem klassifikatorischen Aspekt interessierte weiterhin die Frage, ob die MZZ-Förderung die spätere Auftretenshäufigkeit von Rechenschwäche senken würde (Prävention). Schließlich sollte untersucht werden, ob das Training in die schulische Förderpraxis implementierbar ist, also unter ökologisch validen Bedingungen gleichermaßen funktioniert (Implementierbarkeit). Nachdem in einer Pilotstudie die grundsätzliche Wirksamkeit des Trainings nachgewiesen wurde, sollte die umfängliche Evaluation in der Hauptstudie stattfinden. Dazu wurden 30 erste Klassen aus insgesamt 14 Grundschulen rekrutiert. Knapp 600 Erstklässler wurden zur Mitte ihres ersten Schuljahres mit einem Test zur Erfassung mathematischer Basiskompetenzen (MBK-1; Ennemoser et al., in Vorb.) überprüft. Im Anschluss wurden die Kinder, die zu den schwächsten 20% in diesem Test gehörten, als Risikokinder (N = 119) definiert und einer von vier Versuchsbedingungen zugeordnet. Zwei Gruppen erhielten das MZZ-Training, zwei Gruppen dienten als Vergleichsgruppen. Die MZZ-Fördergruppen wurden entweder durch wissenschaftliche Hilfskräfte (MZZ-Trainingsgruppe; N = 36) oder durch Lehrkräfte der jeweiligen Schule (MZZ-Implementierungsgruppe; N = 25) trainiert. Die Förderung umfasste 12 Sitzungen à 45 Minuten in Kleingruppen von zwei bis sechs Schülern. Von den Vergleichsgruppen erhielt eine ein Denktraining nach Klauer (1989) (Denktrainingsgruppe; N = 30), die andere diente als ungeförderte Kontrollgruppe (N = 28).
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2017
Zusammenfassung Der Beitrag berichtet vertiefende Analysen der PISA 2012 Messwiederholung (PISA Plus) in Hinblick auf Merkmale des sozialen und zuwanderungsbezogenen Hintergrunds. Die Bedeutung dieser Merkmale für den Kompetenzerwerb, speziell in Deutschland, konnte bereits mehrfach demonstriert werden. Da sich seit Beginn der PISA Erhebungen im Jahr 2000 die Ausgangssituation jedoch positiv verändert hat wie Trend-Analysen 2012 gezeigt haben, wird eine erneute Untersuchung der Bedeutung von Struktur-und Prozessmerkmalen des sozialen Hintergrunds nötig. Die Analysen anhand der vorliegenden Stichprobe ergeben differentielle Kompetenzzuwächse für Jugendliche mit und ohne Zuwanderungshintergrund. Es zeigt sich jedoch, dass nach Kontrolle der Vorjahresleistung soziale Hintergrundmerkmale (Struktur-und Prozessmerkmale) kaum Einfluss auf die Kompetenz nehmen. Selbst nach Kontrolle der Klassenkomposition im Hinblick auf Kompetenz und Merkmale des sozialen und zuwanderungsbezogenen Hintergrunds K. Kiemer () Lehrstuhl für Psychologie m.b.