Editorial 2/2014 Potenziale digitaler Medienkunst Seite 1 / 5, Nutzungsrecht nach Creative Commons 3.0 Österreich Lizenz (original) (raw)
Related papers
Editorial 2/2014: Potenziale digitaler Medienkunst
Medienimpulse, 2014
Mit der Entwicklung von Medientechnologien sind medienpädagogische Potenziale schon früh in das Blickfeld künstlerischer Auseinandersetzungen gerückt. So eröffnen sich insbesondere neue Möglichkeiten für die Reflexion und Vermittlung von Zusammenhängen, die künstlerisch auf vielfältige Art und Weise erprobt werden. Diese Ausgabe der MEDIENIMPULSE widmet sich eingehend diesem Forschungsgebiet und fragt nach den medienpädagogischen Potenzialen digitaler Medienkunst. Denn KünstlerInnen beschäftigen sich oft damit, inwieweit sich (Digitale) Medien für die Schaffung neuartiger sozialer und gesellschaftlicher Verbindungen und Strukturen eignen. Einerseits ist die Medienkunst selbst mit einer Vermittlungsparadoxie konfrontiert, insofern sie zwar mit digitalen Technologien arbeitet, jedoch kaum von deren Breitenwirkung profitiert und textuell nur unzureichend darzustellen ist. Andererseits stellt sie der Debatte um Medientechnologien und ihren gesellschaftlichen Implikationen progressive Diskurse entgegen, indem sie medienkünstlerische Projekte immer auch als ein Einmischen und Infragestellen begreift, und nicht zuletzt als Dekonstruktion der Medien selbst. In diesem Spannungsfeld vermag die digitale Medienkunst nicht-kommerzielle Räume für Bildung, kritische Reflexion, subversive Nutzung sowie Innovation und Rebellion zu schaffen. Die Beiträge dieser Ausgabe setzen sich mit derartigen Verbindungslinien auseinander, die diese Interventionen in pädagogische, gesellschaftliche, politische und kulturelle Debatten sowohl für die medienpädagogische Arbeit als auch für die medien-und erziehungswissenschaftliche Theoriebildung herstellen.
Gedanken zur Online-Vermittlung von Medienkunst
Rotert, A. Nöring, H. & Sausmikat, R. Katalog des European Media Art Festival Osnabrück 2009, 2009
Wir leben heute nicht mehr nur im Zeitalter der technischen Reproduzierbarkeit des Kunstwerks, das die Aura des Originals in Frage stellt, sondern auch im Zeitalter der universalen Informatisierbarkeit aller Daten, das Körperlichkeit und Materialität in Frage stellt. Was uns zu entschwinden droht, ist alles, was nicht in den ebenso rasanten wie homogenen Datenstrom eingespeist werden kann. Mit der Materialität von Artefakten verschwindet aber weit mehr als nur eine geheimnisvolle Aura; mit ihr verschwinden Realität, Geschichte und Gedächtnis." 1 , schreibt Aleida Assmann. Dies betrifft paradoxer Weise auch die Kunstformen, die wie die digitalen Daten ebenfalls immateriell und flüchtig sind: beispielsweise zeitbasierte, prozessorientierte und mit Installationen sich auch in den Raum erstreckende Kunstformen. Unbestritten ist die Tatsache, dass gerade ephemere Arbeiten, die auf digitaler Technik basieren, beispielsweise interaktive Arbeiten in diversen Ausprägungsformen, für ihre Bewahrung auf Dokumentation und die Archivierung derselben angewiesen sind. 2 Dieter Daniels beschreibt ein Vermittlungsparadox der elektronischen Medienkunst 3 , bei dem er davon ausgeht, dass die künstlerische Arbeit zwar in elektronischen Medien stattfindet, sie aber in ihrer Vermittlung nur wenig von diesem Verbreitungspotential profitieren kann. Denn ein solches Projekt ließe sich in der klassischen Text-Bild-Darstellung, wie sie beispielsweise in Katalogen zur Anwendung kommt, nur unzureichend vermitteln, da die Erfahrung der medialen Qualitäten unabdingbar für das Erfassen der Arbeiten sei. Insofern müssten solche Projekte multimedial vermittelt und zudem mit relevanter Theorie in Beziehung gesetzt werden. Eine weitere Schwierigkeit im Umgang mit medialen Kunstwerken -gerade für Forschung und Lehre -ist nach Daniels der Zugang. Bei der Vermittlung von Medienkunst geht es also zunächst einmal darum, die Arbeiten in irgendeiner Form für die Öffentlichkeit verfügbar zu machen, was sowohl durch eine Präsentation der Arbeit als auch durch Dokumentation und Kontextualisierung erfolgen kann. Gerade bei interaktiver Kunst bzw. bei installativen Arbeiten besteht die Hauptaufgabe darin, die Erfahrung im Möglichkeitsraum der Arbeit, innerhalb ihres Regelwerks den Prozess und die Zeitlichkeit zugänglich und nachvollziehbar zu machen. Bei der Vermittlung der Erfahrung kann der Ausgangspunkt immer nur eine subjektive Erfahrung, eine Annäherung, eine Momentaufnahme sein.
Medien gestalten im Kontext digitaler Technik. Gegenwärtige Praxis und Alternativen
Mediengestaltung (Print, Screen) und digitale Techniken sind heute beinahe Synonyme. Dabei gilt bei jedem Handwerk: Werkzeug und Ergebnis bedingen sich wechselseitig. Dadurch entstehen Dissonanzen. Gestalten im Sinn von Kreation sucht eigenständige, individuelle Lösungen. Digitaltechniken und technische Produktionsprozesse normieren notwendig. Entstehen parallel Softwaremonopole wie im DTP-Bereich und werden Produktionsbedingungen durch Anbieter und Infrastruktur vorbestimmt (Stichwort "Cloud Computing"), wird man sich als Gestalter und Dozent Alternativen überlegen (müssen), um autonom handlungsfähig zu bleiben. Wer Medienge-stalter(innen) ausbildet, wird curriculare Inhalte nicht an aktuellen Techniken ausrichten (können), sondern ein langfristig tragfähiges, handwerklich und methodisch solides Fundament an Können und Wissen entwickeln und diese Handlungsfähigkeit als übergeordnetes Ziel Auszubildenden vermitteln. Prolog Yahoo-Chefin MARISSA MAYER hat Anfang 2013 den Hei...
2013
Editorial 4/2013 Die breite soziale Verwendung und Nutzung von Medien in unserer Wissens-und Informationsgesellschaft hat seit der dritten industriellen Revolution auch zu tiefgreifenden Änderungen in den Verhaltensweisen und Erfahrungsräumen der Menschen geführt. Angelehnt an die Bildungssoziologie Pierre Bourdieus, der mit dem Begriff des (individuellen und kollektiven) Habitus derartige gesellschaftliche Transformationen praxeologisch und d. h. immer auch handlungstheoretisch zu fassen suchte, diskutieren MedienpädagogInnen seit geraumer Zeit den Wandel von Mediennutzung und Medienkompetenz rund um den Begriff des "Medialen Habitus". Denn Zeitungen, Filme, Bilder, Fernsehen oder Fotografie spielen eine eminente Rolle in der Konstitution von gesellschaftlicher Wahrnehmung und erfordern auch spezifische Praxisformen. Dabei überkreuzen sich die traditionellen Bestände der Sozial-und Medienwissenschaften schon auf begrifflicher Ebene und werfen so eine ganze Reihe relevanter medienpädagogischer Fragen in Theorie und Praxis auf, denen die Ausgabe 4/2013 der MEDIENIMPULSE mit dem Schwerpunkt "Medialer Habitus" gewidmet ist. Dabei standen der Redaktion und den AutorInnen u. a. folgende Fragen vor Augen: Wie haben sich die Verhaltensweisen und d. h. Habitusformen der Menschen durch Medien unterschiedlichster Art (vor allem in der Schule) geändert und ändern sich noch? Welche Auswirkungen haben diese Änderungen auf die konkrete Unterrichtspraxis von Lernenden und Lehrenden? Welche Rolle spielt also der "mediale Habitus" in den sozialen Feldern des Unterrichts? Wie lassen sich Medienkompetenz und Mediennutzung anhand des Konzepts des "medialen Habitus" erläutern bzw. neuartig diskutieren? Inwiefern ist der individuelle und kollektive Habitus selbst als Medium von gesellschaftlichen Voraussetzungen zu fassen? Und: Wie wirken sich soziale Unterschiede und Ungleichheiten auf die Konstitution des "medialen Habitus" aus? Derartige Fragen stellten die Herausgeber zur Diskussion und können mit dieser Schwerpunktausgabe der MEDIENIMPULSE mit einigen äußerst elaborierten Antworten aufwarten. Denn die eingereichten Beiträge, die hinsichtlich des "medialen Habitus" durchwegs von SpezialistInnen verfasst wurden, grenzen das Forschungsgebiet sehr gut ein und eröffnen gleichzeitig eine Perspektive auf kommende medienpädagogische Diskussionen.
Editorial 3/2014 Die Medienproduktion, Medienkonsumtion und Mediendistribution wird durch die digitale Entwicklung zunehmend vereinfacht. Kinder und Jugendliche nutzen die mediale Artikulation im Alltag. Fotos, Videos, Audioproduktionen oder auch Texte werden im Unterricht und in der Freizeit erstellt und via Internet verbreitet. Die (Neuen) Medien stellen mithin eminente Produktionsbedingungen der schulischen Praxis von Lehrenden und Lernenden dar. Daher verbinden sich mit dem Thema der Medienproduktion eine Reihe von Fragen, welche die medienpädagogische Reflexion herausfordern. Deshalb widmet sich die Ausgabe 3/2014 der MEDIENIMPULSE mit dem Titel "Medienproduktionen im Unterricht" insbesondere folgenden Fragen: Welche Formen der medialen Produktion werden im schulischen, welche im außerschulischen Bereich genutzt? Werden die mediale Produktion und Publikation seitens der ProduzentInnen (medienpädagogisch) reflektiert? Welchen Ansprüchen sollen die Produktions-und Distributionskanäle entsprechen? Welche Faktoren/Rahmenbedingungen beeinflussen die aktive Medienproduktion in Schule und Freizeit? und Welchen Einfluss hat das "Urheberrecht" auf die schulische und außerschulische Medienproduktion? Den Einstieg in die Thematik der "Medienproduktion im Alltag der Kinder und Jugendlichen" liefert dabei Katharina Grubesic, die von der Erstellung einer Klassenzeitung im Unterricht einer reformpädagogischen Mehrstufenklasse berichtet und so einen analytischen Einblick in ihre konkrete Unterrichtspraxis gibt. Der Beitrag berichtet u. a. von der Planung, dem Layout und den Lerneffekten im Umfeld einer Zeitungsproduktion, die auf die Initiative eines interessierten Schülers hin gemeinsam mit einer Schulklasse gestaltet wurde. Das Projekt wurde in einer reformpädagogischen Mehrstufenklasse im 14. Wiener Gemeindebezirk umgesetzt. Dabei waren auch demokratiepolitische Aspekte von großer Bedeutung, da die SchülerInnen im Sinne der Partizipation immer an den nächsten Schritten des Projekts beteiligt waren. So wurde ein Redaktionsteam vom Chefredakteur abwärts bestimmt und das Erstellen der Zeitung konnte z. B. mit Verwendung von PowerPoint gestartet werden. Medienpädagogisch wichtig war dabei, dass die SchülerInnen die wichtigsten Textgattungen einer Zeitung kennenlernten: Vom Sportteil über das Horoskop bis hin zu den eigentlichen Artikeln. Insgesamt zeigt der Bericht zur praktischen Arbeit mit dem Medium Zeitung, wie breit gefächert Medienproduktion sich im Unterricht gestalten kann. Philippa Plochberger berichtet dann als passionierte Medientrainerin bei Radio FRO in Linz von ihren Projekten mit Kindern und Jugendlichen. Dabei ist sie ständig auf der Suche nach neuen Trainings-und Vermittlungsmethoden für die sichere Verbreitung des Radiovirus. Radio FRO (Freier Rundfunk Oberösterreich) hat im ersten Halbjahr 2014 eine Vielzahl von Workshops mit SchülerInnen gestaltet, wobei die Autorin davon berichtet, was die konkrete Medienproduktion im Umgang mit dem Radio den beteiligten Jugendlichen bringt. Für die Autorin steht dabei vor allem das Problemfeld der Medienkompetenzvermittlung im Fokus ihrer Ausführungen. Dabei betont Plochberger, dass gerade Radioproduktionen die üblichen Abläufe des Unterrichts unterbrechen können und auch müssen, da sie etwa mit klassischen 50-Minuten-Einheiten und von einander unabhängigen Unterrichtsgegenständen stark kollidieren. Dabei ist hervorzuheben, dass gerade kollektive Radioproduktionen nicht nur die Medienkompetenz, sondern auch und gerade die Sozialkompetenz der Jugendlichen befördert: Wertschätzung und Respekt sind unabdingbare Voraussetzungen für das Gelingen einer solchen "radioaktiven" Medienproduktion. Solche Projekte sind dabei immer auch Medien der Selbstermächtigung, Orte des Lernens und Spielwiesen für Experimente von Lehrenden und Lernenden, die sich dabei auch in Partizipation und Meinungsfreiheit üben können, so Plochberger. Ganz in diesem Sinne nimmt sich dann Manfred Gilbert Martin in seinem Beitrag das Medium des Blogs vor, das er
Pädagogische Potenziale Neuer Medien
Uwe Faßhauer & Stefan Ziehm (Hg.): Berufliche Bildung in der Wissensgesellschaft. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 2003
Es ist für die Pädagogik neu, dass es die Mittel oder Medien sein sollen, welche Anlass geben zu reformorientierten Überlegungen. Üblicherweise begründet sie diese anders: von neuen Aufgaben und Anforderungen her, die sich der Pädagogik stellen; oder von unerfüllten Zielhorizonten her, die durch ihre grundlegenden Ideen und Kategorien aufgespannt werden. Welche Mittel und Medien man dann einsetzt, erschien immer als eine abgeleitete, jedenfalls nicht primäre Frage. Wolfgang Klafkis Satz vom „Primat der Didaktik“ (ob im engeren oder weiteren Verständnis; Klafki 1976, 79) hob auf diesen Vorrang der Ziel- und Inhaltsfragen gegenüber den Methoden- und Medienfragen ab. Sicher macht auch dies eine der Schwierigkeiten aus, welche die Pädagogik mit dem Thema Neue Medien hat. Noch in seinem letzten Buch hat etwa Hartmut von Hentig (2002) den Mittel-Charakter der Neuen Medien betont, um deren Bedeutung für pädagogische Theorie und Praxis auf den ihnen zukommenden Stellenwert hin zu relativieren. In diesem Beitrag möchte ich einen Versuch unternehmen, die tradierte theoretische Figur der Mittel-Zweck-Beziehung zu verlassen, um die Medialität der Neuen Medien und damit ihre Potenziale für die Gestaltung von Lehr-Lern-Prozessen differenzierter in den Blick zu nehmen. Meine Überlegungen zielen darauf zu belegen, dass die Neuen Medien weder bloße Mittel zu vorausgesetzten Zwecken sind noch selbst die Zwecke setzen oder erzwingen, sondern eine Vermittlungssphäre eröffnen und umgrenzen, die es in pädagogisch sinnvoller Weise wahrzunehmen gilt. Einen eigenen Versuch dazu im Rahmen der universitären Pädagogenausbildung stelle ich abschließend vor.
Digitale Medien und Medienkompetenz
Digitale Medien im Mathematikunterricht der Sekundarstufen I + II, 2018
Das ist eines der geflügelten Worte-ähnlich wie Schüler-oder Kompetenzorientierung 1. Sie werden alltagssprachlich verwendet. Letztendlich bleibt aber häufig unklar, was konkret gemeint ist. Mein Ziel ist es, Lehrern Handwerkszeug an die Hand zu geben, um den Einsatz von digitalen Medien zu reflektieren. Dazu gehört eine angemessene Operationalisierung von Medienkompetenz, die vor dem Hintergrund des Lernens von Mathematik genutzt werden kann. Aufbauend auf einigen konkreten Beispielen wird ein Stufenmodell entwickelt, das hilft, den reflektierten Einsatz digitaler Medien umzusetzen.