Intervention éducative contrainte : relations entre familles et professionnels intervenant à domicile (original) (raw)
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Consacrée norme éducative, la logique partenariale instaure désormais une frontière entre les parents « partenaires » répondant aux attentes de l'école et les autres, facilement accusés de gêner le jeu institutionnel, particulièrement lorsque leur enfant connaît des difficultés scolaires. Ces perceptions manquent pourtant l'essentiel : en effet, les parents ne sont ni gêneurs ni partenaires. Car le mot d'ordre du partenariat masque le caractère asymétrique des relations entre familles et école et la gêne parfois ressentie par l'institution face aux familles n'est souvent que la conséquence d'une relation de domination déniée. Longtemps tenus à l'écart de l'école qui devait socialiser à l'abri des influences jugées néfastes du monde social, les parents ont été hissés au rang de « partenaires » de l'école. Depuis les années 1980, le modèle du partenariat 1 avec les familles, reposant sur le principe d'une « continuité éducative » jugée scolairement positive entre les familles et l'école, s'est imposé dans les discours et les pratiques de l'école, en particulier lorsqu'il s'agit des familles des élèves en difficulté scolaire. Ce modèle contribue à faire de l'implication scolaire parentale une norme éducative, à l'aune de laquelle les parents sont perçus comme scolairement « mobilisés » ou au contraire comme « démobilisés » ou « démissionnaires ». Cette norme instaure une frontière entre les parents sur lesquels l'institution estime pouvoir appuyer son action, et ceux qui, par leurs pratiques, gênent l'action scolaire. Comme le montrent nos enquêtes sur les collégiens de milieux populaires pris en charge par un dispositif relais 2 , cette perception est d'autant plus marquée dans les secteurs de la remédiation scolaire qui souvent, en raison des imputations fréquentes des difficultés scolaires à l'environnement familial, cherchent à agir sur la scolarité de l'enfant en agissant simultanément sur les pratiques familiales. L'action en direction de l'élève est alors aussi une action pour changer les pratiques familiales les moins conformes aux attentes et aux normes scolaires. Au-delà de l'intention « égalitariste » qu'il revendique, le modèle du partenariat est ainsi un levier pour agir sur les pratiques parentales. Dans ces conditions, les familles qui, en raison de leurs conditions d'existence ou pour se prémunir des interventions institutionnelles, ne se conforment pas aux attentes institutionnelles, par exemple en ne se rendant pas aux rendezvous ou en se contentant d'un acquiescement poli non suivi d'effets, font l'objet d'une suspicion institutionnelle qui conduit à leur stigmatisation. Face aux tentatives de remédiation scolaire proposées, les familles semblent « manquer de transparence » et sont alors décrites par les acteurs éducatifs comme « troubles », cherchant à « cacher des choses », « fuyantes », ne jouant pas « franc-jeu ». Ces perceptions manquent pourtant l'essentiel : en effet, les parents des élèves en ruptures scolaires ne sont ni gêneurs ni partenaires. Le mot d'ordre du partenariat contribue à masquer le caractère profondément asymétrique des relations entre familles populaires et école 3 et pour les
Relations familles et intervenants
Éducation et francophonie, 2003
À partir d’une réflexion théorique et d’observations cliniques, cet article tente d’analyser certains enjeux sociaux et thérapeutiques dans un contexte d’intervention entre familles et thérapeutes. À cette fin, l’article emprunte une démarche d’analyse sociale critique en trois parties. La première partie effectue un survol des changements sociaux contemporains ayant eu un certain impact sur les dynamiques familiales. La deuxième partie touche la question de l’étiquetage sociofamilial des problèmes associés souvent à la déviance par les intervenants d’une part, et les conséquences de ces processus d’étiquetage sur les résultats de prise en charge, d’autre part. Comme alternatives à ces effets, les concepts de compétence, information pertinente, temps, chaos et processus sont suggérés afin de donner du pouvoir aux membres des familles et permettre aux intervenants de se sentir plus à l’aise avec les difficultés parfois chaotiques des familles. En troisième partie, un exemple de cas e...
Coopération, coéducation entre parents et professionnels de la protection de l'enfance
Vie sociale, 2008
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Quel(s) présent(s) entre les enseignants et les familles ?
SHS Web of Conferences
L’utilisation du présent de l’indicatif est incontestablement majoritaire dans les écrits que les enseignants destinent aux parents de leurs élèves : bulletins scolaires, informations diverses, ou autres remarques visant un comportement répréhensible. Ce présent semble renvoyer intuitivement à l’actuel du locuteur, mais est-ce réellement le cas ? Dans cet article, à la lumière des travaux de Bres, Mellet, Revaz, Serbat, et Wilmet, nous questionnerons la ou les valeurs temporelles de ce présent au sein d’une sélection d’occurrences. Nous montrerons que le dispositif énonciatif de ce genre particulier construit, pour remplir son rôle communicationnel, un nouveau « présent psychologique », celui de la réception, à partir d’un décalage qui implique pragmatiquement une interprétation à rapprocher d’actes de langage.
Empan, 2020
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La dynamique relationnelle entre l’éducateur et l’enfant en contexte de placement familial
Annales Médico-psychologiques, revue psychiatrique, 2016
Cet article porte sur l'analyse de la relation entre l'é ducateur spé cialisé et l'enfant dont il est ré fé rent, dans un contexte de placement familial. À partir de la thé orie de l'attachement croisé e avec une approche psychodynamique, nous nous sommes demandé s dans quelle mesure l'é ducateur spé cialisé exerçant dans le service de placement familial à l'Aide Sociale à l'Enfance entretiendrait une relation d'attachement spé cifique avec l'enfant et en quoi cette relation d'attachement alternative serait susceptible de favoriser chez le professionnel l'expression d'é lé ments d'insé curité d'attachement, du fait de son exposition ré pé té e à des situations où l'attachement est majoritairement de type inse´cure. À partir de donné es quantitatives et qualitatives obtenues auprè s d'enfants placé s en famille d'accueil (n = 4) (Cartes pour le Complè tement d'Histoire, le RQ et le Ca-mir) et leurs é ducateurs ré fé rents (n = 4) (l'Edicode et l'Auto-questionnaire de perception des relations), il ressort que la relation d'attachement spé cifique favorise chez l'enfant l'expression d'é lé ments de sé curité d'attachement de son systè me supposé dé sorganisé sur fond de mouvements de transfert et de contre-transfert importants. ß 2016 Elsevier Masson SAS. Tous droits ré servé s.