Voir la lumière : Patrimoine et culture scientifique en milieu scolaire (original) (raw)
Related papers
Aster, 1999
Les expositions ne peuvent pas être conçues spécialement pour les scolaires et l'exposition n'est pas une salle de classe. Pourtant des expositions conçues et exploitées dans le cadre d'un partenariat école-musée, comme ce fut le cas de la "Cité des enfants" de La Villette il y a dix ans, et de VExploradôme" cette année, peuvent prendre en compte la diversité des élèves, déclencher l'intérêt des plus démotivés, et convaincre les enseignants de développer une véritable pédagogie active de découverte des sciences.
Le projet « Archéologie & Moyen-âge » s’est déroulé entre 2009 et 2011 au sein du collège François Villon, situé Porte de Vanves (14ème) dans l’un des seize quartiers prioritaires de la « Politique de la Ville ». Ces quartiers constituent un enjeu important pour la capitale parisienne car ils cumulent de nombreuses difficultés d’ordre culturelles, éducatives, sociales, économiques et urbaines dont un tauxd’échec scolaire important. Le but a donc été de motiver des élèves d’une classe de 5ème du collège, en situation de décrochage scolaire, grâce à la mise en œuvre d’un projet transversal et interdisciplinaire autour de l’archéologie et du Moyen-âge. L’association imp-Actes qui a animé ce projet et l’établissement ont fait le choix d’intégrer le thème au sein des différents enseignements : les activités se sont déroulées pendant les cours de SVT, d'histoire-géographie, français, arts plastiques et mathématiques sur l’année 2009-2010 sous la forme d’ateliers artistiques et culturels et de sorties sur des sites patrimoniaux parisiens. Une grande partie des élèves qui ont participé au projet avaient des difficultés à s’écouter, à écouter les adultes et à se concentrer. Ils étaient souvent dans l’interaction n’hésitant pas à s’interpeller dans la classe tout en étant soumis au regard des autres c’est-à-dire à la pression du groupe. Le mode magistral de l’enseignement semblait particulièrement inadapté d’autant qu’une grande partie du temps des enseignants semblait s’investir dans un rapport de force quasi quotidien. Il nous a donc semblé pertinent de modifier à la fois les rapports personnels des élèves et leur rapport au savoir en axant notre action sur des modes de transmissions qui soient les plus relationnels et interactifs possibles, qui mettent les élèves en en situation de dépendance les uns des autres, donc de coopération, et qui leur permettent d’apprendre à vivre ensemble tout en acquérant des connaissances. Il a fallut pour cela créer une relation médiateur/apprenant basée sur un échange personnalisé et différent de celui qu’ils avaient pu avoir classiquement avec leurs enseignants. L’intervention de personnes extérieures issues de l’association imp-Actes a permis de décentrer la relation habituelle. C’est la qualité de cette relation, basée sur des dispositifs « actifs », qui a favorisé la modification de comportements et l’acquisition de compétences et de connaissances. Les élèves ont achevé le projet réalisant une exposition de niveau professionnel qui a circulé durant l’année 2010-2011 en servant de ressource pédagogique aux structures scolaires et socioculturelles de l’arrondissement.
De l'école au musée, interroger les modes de transmission des savoirs
2016
L'ecole et le musee sont dedies a la transmission des savoirs au sein d’espaces bien distincts. L'Etat francais intervient aupres de ces deux structures et les missions qu’il a definies pour chacune se recoupent. Le code du patrimoine actuellement en vigueur indique que les musees doivent preserver leurs collections, « contribuer aux progres de la connaissance et de la recherche », et « concevoir et mettre en oeuvre des actions d'education et de diffusion visant a assurer l’egal acces de tous a la culture ». Quant a l’ecole, elle constitue un outil permettant a l’Etat de garantir « l'egal acces de l'enfant et de l'adulte a l'instruction, la formation professionnelle et a la culture », comme l’indique la Constitution de la Ve Republique. Des objectifs communs se dessinent. Pourtant, les savoirs sont valorises et transmis differemment. Ce constat etant etabli, l'objectif des journees d’etudes etait de repondre a la problematique suivante : en quoi ces d...
Cultures scientifiques et musées d'histoire naturelle en France
Hermès, 1996
Le XIX e a pu être qualifié de « siècle des musées », vu le nombre de créations réalisées au cours de ce siècle (Georgel, 1994), mais l'analyse des processus de transformation des musées montre comment cette période n'est qu'un épisode d'une histoire qui débute au xv e siècle en Europe (Pearce, 1989; Poulot, 1993 ; Van-Praët et Fromont, 1996, p. 55-70). Depuis son origine, l'histoire des musées relève de ce qu'il convient d'appeler la culture matérielle européenne (Pearce, 1989) et, dans ce cadre, est étroitement liée à l'évolution des sciences si l'on étudie les musées d'histoire naturelle. L'évolution de la science, de ses objectifs et de ses méthodes, semble ainsi avoir déterminé du xv e au xix e siècle la transformation des musées scientifiques et la forme de leurs expositions. Depuis la fin du xix e , l'évolution des sciences a, pour la première fois dans l'histoire des musées scientifiques, déterminé une divergence entre la majorité de ceux-ci et les expositions scientifiques devenues parfois indépendantes des musées eux-mêmes tant par la diversité des lieux où elles se créent que par l'usage de supports muséographiques qui font de moins en moins référence à la culture matérielle (Van-Praët, 1989a, p. 25-34; 1989b, p. 3-15). L'évolution des sciences continue aujourd'hui d'influencer les musées scientifiques, mais elle se combine davanta a e n ue dans le n assé, avec d'autres facteurs socioculturels aussi divers que le développement du temps de loisirs, la professionnalisation des métiers de l'exposition et de la culture, l'essor des nouvelles technologies de communication.
Des étudiants, touristes chez eux? Du patrimoine urbain en classe de sciences humaines
Formation et profession
Des étudiants, touristes chez eux? Du patrimoine urbain en classe de sciences humaines Formation et profession 25(2), 2017 • 102 Marie-Claude Larouche Université du Québec à Trois-Rivières C HRONIQUE • Formation des maîtres Pour citer cet article Larouche, M-C. (2017). Des étudiants, touristes chez eux ? Du patrimoine urbain en classe de sciences humaines. Formation et profession, 25(2), 102-104.
Mainly because of their ambiguity and reliance on school curricula, views promoting a "cultural knowledge" of science (in French: "culture scientifique") have been repeating themselves identically since thirty years, holding it able to improve both elite detection and knowledge sharing, forgetting that the educational system categorises pupils into one quarter of scientists and three quarters of non-scientists. For the latter, a conative obstacle adding to natural cognitive obstacles literally teaches them to accept this categorisation, which may even become a self-fulfilling prophecy that they are not able any more to deal with any sort of science. Moreover, this "knowledge", being a prescription without any relation to the scientific and technological dimension of culture as experienced by everyone, reinforces the epistemological divide between scientific knowledge and knowledge originating in day-to-day life: instead of recognising the opportunities of acculturation to science brought about by technical practices, it introduces a "scholastic" obstacle. We suggest that this field of cultural knowledge of science for adults can be categorised in two families. The first one organises the dialogue between scientists and "laymen" without questioning this divide. The second, which fosters the appropriation of knowledge and of approaches that transgress the "scientific-unscientific" stereotypes, belongs to historical currents in self-directed learning, fighting for chosen knowledge and empowerment: make the best of a chronic illness through life-acquired knowledge, take part in activist-organised surveys, or find fulfilment in experimental technico-scientific leisure activities. Les discours prônant le développement d'une culture scientifique et technique (CST) pour tous se répètent depuis trente ans à cause de leurs ambiguïtés et de l'organisation des filières scolaires. Imaginant des actions de CST capables à la fois d'améliorer la détection de l'élite et le partage des savoirs, ils oublient que le système d'enseignement catégorise les élèves en ¼ de scientifiques et ¾ de non-scientifiques. Aux obstacles cognitifs individuels, s'ajoute pour ces derniers un obstacle " conatif " qui entraînera une résignation apprise, voire une auto-prophétie de ne plus être capable de s'intéresser aux sciences. De plus, cette CST volontariste - qui est une culture prescrite et non la valorisation des dimensions scientifiques et techniques de la culture vécue par chacun - renforce la rupture épistémologique entre savoirs scientifiques et savoirs issus du quotidien : au lieu de mettre en valeur les opportunités d'acculturation scientifique que fournissent des pratiques techniques, elle introduit un obstacle " scolastique ". Le champ des actions de la CST pour adultes peut alors s'analyser en deux familles. La première organise le dialogue entre scientifiques et "profanes", sans remettre en cause ce clivage. La seconde favorise l'appropriation de savoirs et de méthodes qui transgressent les stéréotypes scientifique/non scientifique. Elle est portée par des courants historiques de l'éducation populaire et de l'autodirection, militant pour des " savoirs choisis " et des apprenances émancipatrices : gérer au mieux une maladie chronique en s'appuyant sur les savoirs expérientiels, participer à des investigations militantes ou à des loisirs technoscientifiques expérimentaux.