Förderung der Reflexion über eigene Lehre durch interkulturellen kollegialen Austausch im Rahmen von hochschuldidaktischen Weiterbildungsprogrammen in Deutschland und England (original) (raw)
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Germanica Wratislaviensia, 2018
In dem Beitrag wird dargestellt, welche Rolle die Reflexion in der Bildung von Fremdsprachenlehrenden spielt und wie sie in handlungsorientierten Vorgehensweisen entwickelt werden kann. Das Ziel des Artikels ist es, die Ergebnisse einer Befragung unter acht Masterstudierenden der Angewandten Linguistik, die zu Deutsch- und Englischlehrenden ausgebildet werden und an dem deutsch-polnischen Seminar zum Thema Schüleraustausch in Kreisau teilgenommen haben, zu präsentieren. Die Möglichkeit, sich mit den deutschen Kollegen jungen Lehrenden im Referendariat auszutauschen, hat bei den Studierenden das Gefühl der Zugehörigkeit zur Lehrerschaft ausgelöst und ihnen gezeigt, dass sie einen großen Einfluss auf die Entwicklung interkultureller Kompetenz bei ihren SchülerInnen haben. Experiencing an international exchange at first hand. The role of reflection for prospective foreign language teachers in intercultural exchangesThe paper describes the role of reflection in training foreign languag...
Herausforderung Lehrer*innenbildung, 2023
Während der Coronapandemie wurden digitale Austausch-programme ein zentraler Bestandteil unterschiedlicher Internationalisierungspro-zesse und -projekte. Aufbauend auf Interviewsim Rahmen des Projekts „Interkul-turalität und Diversität erleben durch Auslandsstudien“ (IDEAS) an der Friedrich-Schiller-Universität Jena stellt dieser Beitrag die Chancen und Herausforderungen digitaler Austauschprogramme mit besonderem Fokus auf das Lehramtsstudium dar. Mit einem strukturprozessualen Verständnis von Interkulturalität und einer Betonung von Standpunktreflexivität als Professionskompetenz (Bolten, 2020) können datenbasiert die Potenziale digitaler Auslandserfahrungen aufgezeigt wer-den. So wird deutlich, warum diese Formate auch in Zeiten erhöhter physischer Mobilität einen großen Mehrwert für das (Lehramts-)Studium haben können.
Hochschuldidaktik erforscht wissenschaftliche Perspektiven auf Lehren und Lernen
2019
Band IV des vierteiligen Werkes „Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung I-IV“ widmet sich der Frage, welchen Einfluss die Hochschuldidaktik auf Selbstverständnisse und Werte in der Hochschulentwicklung nehmen kann und soll. Wie kann sich die Hochschuldidaktik durch Scholarship of Academic Development wissenschaftlich fundieren und professionalisieren? Und welche Rolle nimmt sie für das Scholarship of Teaching and Learning ein? Wie können Hochschuldidaktik und Hochschullehre durch forschende Zugänge miteinander und voneinander lernen? Eine weitere Perspektive der Beiträge liegt auf der Frage, wie Forschung zur studentischen Perspektive auf das Hochschullernen die Lehre anders oder neu ausrichten kann. Die Bände „Profilbildung und Wertefragen in der Hochschulentwicklung I-IV“ beschäftigen sich mit aktuellen hochschuldidaktischen Forschungsansätzen, -ergebnissen und -planungen, die darauf abzielen, den Beitrag der Hochschuldidaktik zu Profilbildung und Wertefragen im...
Ein Blick zurück: fachübergreifende und/oder fachbezogene Hochschuldidaktik;(k)eine Alternative
2011
Der hochschuldidaktische Diskurs fuhrt nahezu unausweichlich zu der Frage nach dem Verhaltnis von allgemeiner und fachbezogener Hochschuldidaktik. Folge richtig ist dieser Diskursverlauf allein schon deshalb, weil Lernen uberwiegend in fachlichen Bezugen geschieht und Facher auch da, wo ihre Grenzen uberschritten werden, Bezugssysteme von Lehre und Studium bilden. Eine Reflexion der Hochschulbildung kann diese Tatsache der fachlichen Ausdifferenzierung nicht hintergehen. Allerdings ist die Hochschuldidaktik heute uberwiegend in fachubergreifenden zentralen wissenschaftlichen Einrichtungen oder Betriebseinheiten auserhalb von Fachbereichen bzw. Fakultaten institutionalisiert und versteht sich vorwiegend als interdisziplinares bzw. fachubergreifendes Wissenschaftsgebiet. Ware die Hochschuldidaktik vorrangig oder uberwiegend eine Sache der einzelnen Facher, stunde eine solche Konzeption der Hochschuldidaktik in Frage. Neu ist diese Frage nicht. (DIPF/Orig.)
Person, 1999
Die Lerngeschichte zur Thematik der Selbststeuerung Experimentelle Formen eigenverantwortlichen Lernen für Studierende sind nicht ganz neu am Institut für Unternehmensführung. Das im Sommersemester 1996 gestartete "Lernexperiment" hatte zwei Vorläufer, die bei aller Unterschiedlichkeit im theoretischdidaktischen Zugang und Verlauf doch so etwas aufweisen wie einen kleinsten gemeinsamen Nenner im Grundanliegen und den basalen Prämissen. Bereits 1983 machte sich eine Gruppe von 12 Studierenden unter dem Leitmotiv "Organisationsentwicklung für ein Seminar zur Organisationsentwicklung" auf den damals eher ungewöhnlichen Weg, Lerninhalte erlebbar zu gestalten (vgl. Böhnisch 1984). Orientierungshilfe boten dabei fragmentarische Berichte aus den USA und Canada mit den Schlagworten ,, ... the Classroom as an Organization (vgl. Cohen 1976)", ,,The Policy Learning Coop (vgl. Balke 1981)" u.a. sowie klassische Phasenschemata der Organisationsentwicklung, insbesondere das "NPI-Modell" (vgl. GlasVDe La Houssaye 38 1975) und Rolf Stiefels andragogische Entwürfe zur Gewichtung von Inhalt und Prozeß (Stiefel 1979). Zur Strukturierung des Lernprozesses wurde primär das Phasenmodell des NP! (vgl. Lievegood 1974; De La Houssaye 1975) herangezogen. Die Erfahrungen dieses ersten Lernexperimentes am Institut waren im positiven Sinne überwältigend, sowohl bezüglich der inhaltlichen wie auch der prozessualen Lernziele. Schwierigkeiten wurden im nachhinein insbesondere in folgenden Punkten geortet: Zeitweilige Orientierungslosigkeit der Studenten, fehlende Kongruenz zwischen gewohntem Lernstil und Veranstaltungsdesign, Schwierigkeit mit der eigenverantwortlichen Leistungsbeurteilung/Notengebung, Umgang mit einzelnen Gruppenmitgliedern, mehrdeutige Rolle des "Lehrveranstaltungsleiters". Eine Verallgemeinerung der gewonnenen Erfahrungen innerhalb des Lehrangebotes des Institutes wurde nicht erreicht. Zehn Jahre später {1993) war es die gleiche Anzahl Studierender {12), die unter dem Leitmotiv "Eigenverantwortliches Management einer Lehrveranstaltung zur Personal-und Organisationsentwicklung" die "Lernfirma Da Vinci" gründete und zu spektakulären Erfolgen führte. Bemerkenswert ist, daß der Denkanstoß wiederum aus dem Kreis der Studierenden selbst kam und im Institutsalltag nicht geringe Irritationen auslöste. Die zentrale Forderung bezog sich auf größere Autonomie, mehr Selbstbestimmtheit und mehr Eigenverantwortung. Bei der Gestaltung des Prozesses standen bereits Klassiker zur Thematik der Selbststeuerung Pate (vgl. EmeryjTrist 1969; Susman 1976; Hackmann 1977). Eine Präzisierung erfuhr das Konzept der Selbststeuerung durch die Empfehlungen des Tavistock-Instituts zur Gestaltung sozio-technischer Systeme (Walton/Schlesinger 1979). Im sog. ,,STS-Ansatz" geht es primär darum, eine Arbeitsstruktur zu gestalten, die sowohl den Bedürfnissen der Beteiligten als auch den konkreten Anforderungen der Aufgabenstellung Rechnung trägt. Im einzelnen ging es darum, ein arbeitsfähiges System zu installieren, gemeinsame Grenzen zu definieren und die notwendigen Ressourcen bereitzustellen. Für den Kontext studentischen Lernens finden sich Anregungen in den Beiträgen von Balke (1981) und Davis (1982). Die Erfahrungen zeigten, daß die geforderten Kernleistungen (Bearbeitung einzelner Themen, Gestaltung eines dreitägigen Abschlußworkshops, Abschlußbericht) als überdurchschnittlich einzustufen sind. Letzteres konnte durch den Gewinn des "Quelle Wissenschaftspreises 1994" unterstrichen werden. Dennoch lag der eigentliche Lerngewinn der Teilnehmer/innen in deren Selbsteinschätzung auf der prozessualen Ebene. Als problematische Punkte wurden im Rückblick insbesondere die folgenden herausgearbeitet: Erleben definierter Grenzen (,,Nicht alles ist möglich"), Umgang mit individueller Unterschiedlichkeit (Bedürfnisse, Lernziele, Belastbarkeit), massiver Konflikt im Zuge einer differenzierenden Leistungsbeurteilung/Notengebung durch die Gruppe selbst, realitätsfremder Umgang mit ansonsten äußerst knappen Ressourcen wie Instituts-Knowhow, Zeit, finanziellen Mitteln, Räumen und Technik. Beide Lernveranstaltungen haben ebenso wie das im folgenden zu beschreibende Projekt ihre Gemeinsamkeiten in den Prädikaten "experimentell und eigenverantwortlich". ,,Experimentell" meint in diesem Falle eine Lernsituation, die sich für alle Beteiligten in einem Höchstmaß als "schlechtstrukturiert" darstellt, d.h. Ziele und Wege des Lernens sind mehrdeutig und müssen "sich erst entwickeln". Nachdem ex definitione bewährte Routinen zur Bewältigung einer solchen schlecht strukturierten Situation fehlen, kann der Prozeß der Entwicklung selbst zum zentralen Gegenstand des Lernens werden. Dieser Entwicklungsprozeß folgt allenfalls mehr oder minder bewährten Heuristiken, implizierte also immer auch das Risiko in Teilaspekten oder zur Gänze zu scheitern, wie auch immer man ein solches Scheitern "bewerten" mag. ,,Eigenverantwortlich" bezieht sich auf die Prämisse der Studierenden als mündige Erwachsene, denen es überantwortet werden kann und sollte, Ziele und Wege der eigenen Entwicklung selbst zu gestalten. Diese Prämisse stellt eine krasse Abkehr von tayloristisch orientierten Menschenbildern dar und rückt das Unterfangen in die Nähe aktueller Diskussion über ,,Job enrichment, Humanisierung der Arbeitswelt, Quality of working life, teilautonome Arbeitsgruppe" oder eben der sehr populären Thematik der Selbststeuerung.