L'usage de la vidéo dans l'enseignement d'une langue seconde : document à interpréter ou exemple à suivre ? (original) (raw)
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Traduction et Langues, 22(2), 14-38, 2023
La recherche se propose de montrer à travers un exemple de didactisation d’un document vidéo authentique, l’intérêt et les contributions de la théorie de la genèse instrumentale lors de l’analyse de ce processus. Nous montrerons via la présentation des étapes que la didactisation résulte d’un double processus d’instrumentalisation et d’instrumentation. Au cours du processus d’instrumentalisation, le didacticien va s’approprier le document vidéo qu’il va didactiser en activant les schèmes qui lui sont propres pour en faire un instrument : la séquence didactique de la vidéo chargée des stratégies d’enseignement du concepteur. De l’âge à la représentation didactique en passant par l’expérience et le vécu du didacticien, les facteurs d’activation des schèmes du répertoire stratégique du concepteur sont pluriels. Nous illustrons également le fait qu’il existe un processus d’instrumentation dépendant de la nature et du contenu du document vidéo ainsi que du niveau des apprenants et de leurs caractéristiques socioculturelles. Conscientiser les didacticiens de ces deux processus faciliterait l’introspection et l’auto-évaluation du concepteur de séquences didactique ayant recours au support vidéo. A l’heure où les modes de création et de diffusion des supports vidéo se diversifient et modernisent drastiquement, Nous pensons que l’utilité de notre recherche réside dans le fait qu’une telle démarche d’analyse du processus de genèse instrumentale peut être reproduite surtout pour des supports de diffusion modernes tels que les vidéos générées par l’intelligence artificielle (IA). En didactique du FLE, cette théorie peut également être utilisée pour analyser le processus d’appropriation par l’apprenant de la séquence didactique et du savoir émergeant suite à la réalisation de l’activité.
Vidéo et nouvelles formes d'éducation
Eduquer|Former, 2014
Comment les technologies numériques et, plus généralement, les médias informatisés influencent-ils la transmission des savoirs ? Ont-ils un impact sur les formes d’apprentissage, sur les modes de transmission, sur la pédagogie, sur le contenu des enseignements eux-mêmes ? Et quelle est la place de la vidéo dans ses bouleversements ? Dans le domaine de la formation et de l’enseignement qu’en est-il de l’usage de vidéo ? L’enseignement académique est-il submergé, comme c’est souvent le cas, par un ensemble de pratiques qui se déroulent en dehors d’elle, hors de ses murs ? Autant de questions qui attendent des réponses quand on voit qu’Internet est devenu un moyen privilégié d’éducation non formelle. S’instruire sur le web, selon une modalité d’autoapprentissage, est devenu monnaie courante. Les passions communes, comme la cuisine, le bricolage, la musique ou la photographie favorisent les médiations réciproques, rendues possibles grâce aux milliers de vidéos produites par les UGC (Users Generated Contents). Sans oublier, bien sûr, les apprentissages implicites qui se construisent à l’insu même des utilisateurs, comme effet de l’utilisation prolongée et quotidienne de cet incessant zapping vidéographique.
Quels apports de la vidéo en formation des enseignants de français ?
Depuis une cinquantaine d’années, la vidéo est un support privilégié pour accompagner les enseignants dans leur formation initiale ou continue. Cette contribution vise à apporter une nouvelle perspective de vidéo-formation en défendant l’intérêt de croiser les points de vue des principaux acteurs sur une même pratique pédagogique. L’enseignante sur l’exemple de laquelle s’appuie mon propos a eu l’occasion de visionner des extraits vidéo de ses cours, ainsi que des vidéos dans lesquelles ses élèves parlent de sa pratique. La double réflexivité de ce dispositif favorise une prise de conscience riche et constructive.
Comprendre une vidéo en anglais au lycée
Didactique Pour Enseigner , 2019
Où la professeure établit un certain rapport entre les élèves et le savoir contenu dans une vidéo en anglais. Où elle échange avec les élèves sous forme de questions-réponses portant sur la vidéo. Où elle entraîne les élèves à reconnaître des mots-clés dans ce qu'ils entendent. Où les modalités d'accès à la vidéo sont déterminantes pour l'apprentissage. Où un temps d'accès plus long au savoir engagerait une expérience des pratiques langagières et culturelles présentes dans la vidéo.
Canadian Journal of Applied Linguistics, 2000
This paper describes the use of a pitch visualization software in a Pronunciation course in French as a Second Language. After outlining the software's characteristics, we'll explain the methodological and pedagogical framework of the experiment. We'll then point out the most important data and results and elaborate on their significance. We will conclude by using these elements to set the framework of a future study aiming not only at describing but also at predicting the impact of such a software program on student performance regarding the acquisition of pitch in French as a Second Language.
Cet article rend compte d'une étude de cas en vidéoformation des enseignants. Considérant le fait que l'exemplification vidéo est une pratique en plein essor bien qu'il y ait peu de consensus dans la littérature concernant sa scénarisation pédagogique, il paraît pertinent de s'intéresser à l'activité déployée par les enseignants dans les dispositifs afin d'en identifier les caractéristiques prometteuses (nature des exemples, types d'association entre eux, modes de documentation, organisation et scénarisation, etc.). Menée dans la théorie sémiologique du cours d'action (Theureau, 2006), notre étude a consisté à confronter six stagiaires, durant deux sessions de 45 minutes, à un dispositif numérique basé sur une pédagogie des trajectoires professionnelles typiques (Durand, 2014 ; Ria & Leblanc, 2011). L'objectif était de mieux comprendre leur utilisation des exemplifications vidéos et les significations qu'elle fait émerger. Les résultats indiquent que les enseignants stagiaires ciblent préférentiellement les ressources relatives aux « règles économiques » ; privilégient les situations de classe, toujours consultées ; s'intéressent particulièrement (même s'ils sont parfois déçus) aux témoignages d'experts ; manifestent initialement une défiance envers les ressources perçues a priori comme théoriques ; s'intéressent progressivement à ces ressources lors de la seconde session. Les résultats sont discutés dans une perspective de conception de dispositifs de vidéoformation des enseignants.
L’utilisation de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices
Revue française de pédagogie, 2012
On constate une utilisation accrue de la vidéo dans la formation professionnelle des enseignants novices. Due notamment à la réforme institutionnelle de cette dernière, cette intégration de la vidéo vise le renforcement des liens entre la formation à l'université et les stages en établissement scolaire. La vidéo apparaît en effet comme un moyen privilégié pour favoriser cette alternance en raison de sa capacité unique à capturer la richesse et la complexité des salles de classe. Si son utilisation dans la formation professionnelle des enseignants novices semble apparemment faire consensus, une lecture fine de la littérature du domaine laisse toutefois entrevoir des points d'accord, des controverses mais aussi des « zones potentielles d'étude ». Sur la base d'une explicitation de ces principales zones, cet article invite finalement à engager une réflexion sur les circonstances dans lesquelles l'usage de la vidéo peut constituer un trait d'union entre le caractère virtuel de l'enseignement en formation et sa réalité dans le contexte de la classe.