Bildung zwischen der zweckrationalen Logik des Marktes und der Logik des Unbewussten – wie wird ein sonderpädagogisch-psychoanalytischer Bildungsbegriff greifbar? (original) (raw)
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Implizite Logiken des pädagogischen Blickes
2012
Eine Dissertation zu schreiben, ist nicht ohne die Unterstützung und Hilfe zahlreicher Personen möglich, denen ich an dieser Stelle meinen Dank aussprechen möchte. An erster Stelle ist Prof. Dr. Christoph Wulf zu nennen, dem ich für seine fachliche Unterstützung, Anregungen sowie Ratschläge sehr dankbar bin. Auch sei Prof. Dr. Ralf Bohnsack für dessen Betreuung und kritische Nachfragen gedankt. Zudem will ich Prof. Dr. Richard Münchmeier meinen Dank aussprechen, der die Arbeit lange Zeit begleitet hat. Schließlich will ich mich in diesem Zusammenhang bei Prof. Dr. Paul Mecheril bedanken, der die Anfänge der Dissertation unterstützt hat und dem ich mein Interesse am wissenschaftlichen Arbeiten verdanke. Anregende Gespräche und Rückmeldungen habe ich in den Kolloquien von Prof. Dr. Christoph Wulf und der Forschungswerkstatt von Prof. Dr. Ralf Bohnsack erhalten, deren Teilnehmenden ich danke. In diesem Zusammenhang möchte ich meinen Dank für fachlichen Austausch und Korrekturen an der Dissertation insbesondere gegenüber Dr. Kathrin Audehm, Dr. Juliane Lamprecht, Nika Daryan und Dr. Sigrid Zeitler aussprechen. Einen besonderen Dank gilt dabei Dr. Anne-Christin Schondelmayer, die den Großteil der Arbeit gelesen hat und deren Anmerkungen mir sehr geholfen haben. Gefördert wurde die Arbeit von der Elsa-Neumann-Stiftung, dem DAAD sowie der Paul und Maria Kremer Stiftung; diesen Stiftungen mein Dank. Auch will ich mich an dieser Stelle bei allen Personen und Einrichtungen bedanken, die sich am Forschungsprojekt beteiligt haben. Die Dissertation ist von Verzicht und selbst herbeigeführter Isolation geprägt. Meinen Freundinnen und Freunden danke ich für Aufmunterungen und Verständnis. Mein besonderer Dank gilt an dieser Stelle Melanie Maltese für ihre Freundschaft. Meine Eltern haben mich im Gedanken des Möglichen aufwachsen lassen. Hierfür sowie für ihre langjährige Unterstützung und auch Hilfe bei der Endkorrektur der Arbeit möchte ich mich bedanken. Zu guter Letzt will ich demjenigen meinen tiefsten Dank aussprechen, auf den die Arbeit zurückzuführen ist und dem ich für so vieles, vor allem aber seine Nachsicht und Treue dankbar bin: meinem lieben Tim, dem ich diese Arbeit widme.
In der vorliegenden Studie wird untersucht, wie das Phänomen ADHS auf der Ebene sonderpädagogischer Wissensbestände als eine Kategorie ‚nicht_normalen’ Verhaltens konstruiert wird. Dazu wird einem kulturwissenschaftlich inspirierten Verständnis von Behinderung gefolgt, das auf Wissensformierungen des sonderpädagogischen Feldes übertragen wird. Die Arbeit ist deshalb auf dem Gebiet der Dis_ability Studies in Education verortet und es werden ausgehend von einer normalismus- und machtkritischen Orientierung 74 sonderpädagogische Fachartikel zum Thema ADHS aus den Jahren 2000-2015 mit einem diskurstheoretischen Zugang analysiert. Durch die Befunde lässt sich nicht nur zeigen, auf welche Weise die Konstruktion des Gegenstands ADHS in der diskursiven Praxis erfolgt. Vielmehr noch wird nachgezeichnet, wie die Grenze zwischen ‚normalen’ und ‚nicht_normalen’ Verhaltensweisen gezogen wird, welche Angebote die als ‚nicht_normal’ markierten Schüler_innen zur Re-integration in die Normalzone erhalten und mit welchen Adressierungen diese Beschäftigung einhergeht. Da sich das ‚Normale‘ hierbei in mehrfacher Hinsicht als Zwangsprinzip entpuppt, ist auf die Notwendigkeit einer veränderten disziplinären Wissensproduktion im sonderpädagogischen Feld verwiesen.
2019
Innerhalb wie außerhalb der Hochschulen geraten die geisteswissenschaftlichen Fächer und ihre Curricula im Verteilungskampf um die knappen Ressourcen mehr und mehr unter Druck. Immer unverhohlener wird inzwischen sogar die Daseinsberechtigung unserer Disziplinen in Frage gestellt. "Die geruhsamen Zeiten-wenn es sie denn je gegeben haben sollte-sind endgültig vorbei", schließt Wulf Oesterreicher ein Interview, das Jürgen Erfurt mit dem damaligen DRY-Vorsitzenden zur Lage der Romanistik vor nicht allzu langer Zeit geführt hat. 1 Ein häufig gegen die Geisteswissenschaften ins Feld geführtes Argument ist deren geringe Arbeitsmarktrelevanz. Ist dieses Argument stichhaltig? Was bedeutet es für unsere Studierenden? Welche Reaktionen darauf sind angemessen? Auf diese Fragen versucht der vorliegende Beitrag einige Antworten zu geben. Grundlage soll dabei eine auf den ersten Blick vielleicht anachronistisch anmutende Rückbesinnung auf die genuinen Stärken geisteswissenschaftlicher Fächer sein. "Denn sie wissen nicht, was sie können" faßt einen Eindruck zusammen, den ich als Lehrender aus Gesprächen mit Absolventinnen und Absolventen romanistischer und anderer geisteswissenschaftlicher Studiengänge gewonnen habe. Diese haben am Ende ihres Studiums im allgemeinen ein auffallend geringes Bewußtsein für ihr eigenes Kompetenzprofil. In diesem Beitrag soll gezeigt werden: Das muß nicht so sein. Und darüber hinaus: Ein bißchen mehr Selbstbewußtsein ist angemessen. Und drittens: Das Rad muß dafür nicht neu erfunden werden.
Der Bildungsgang des Subjekts. Bildungstheoretische Analysen
2013
Einen Einblick in die Vielfalt verwendeter Quellen und methodischer bzw. theoretischer Verortung gibt der [vorliegende] Band, der auf ein Symposion zurückgeht, das vom 29. November bis zum 1. Dezember 2002 am Institut für Erziehungswissenschaften der Humboldt-Universität zu Berlin unter dem Titel "Subjektivität und Geschichte. Ego-Dokumente in der historischen Forschung" stattfand. In einer ersten Gruppe […] werden Lebensläufe und Briefe als Quellenbasis im Zentrum stehen. […] In der zweiten Gruppe des Bandes sind drei Arbeiten zusammengeführt, die künstlerische Äußerungen bzw. kunstförmige Texte zur Quellengrundlage haben. […] Die dritte Gruppe vereint drei Beiträge, die sich mit unterschiedlichen Selbstzeugnissen von Wissenschaftlern beschäftigen. […]Die drei vorgestellten Gruppen werden durch Kommentare von Heinz-Elmar Tenorth, Rüdiger Müller und Mitchel Ash jeweils abgeschlossen. (DIPF/Orig.)
DOAJ (DOAJ: Directory of Open Access Journals), 2015
Barbara Hornberger explores the tension between popular culture and education, raising questions with regards to potential contradictions as popular culture-predominantly perceived in the informal contexts of entertainment-is integrated into institutions of formal and non-formal education. I. Einleitung Kultur macht stark! Davon geht das Bundesministerium für Bildung und Forschung aus und fördert von 2013 bis 2017 außerschulische Maßnahmen der kulturellen Bildung für benachteiligte Kinder und Jugendliche mit 230 Millionen Euro. Die Ausrichtung des Programms auf diese Zielgruppe[1] zeigt, dass es sich hier eigentlich um einen gedachten
Pädagogik, 2008
Humboldt gibt in seiner Anthropologie für die Praxis der Bildung eine paradoxe Maxime aus. Die gezielte Charakterbildung solle alles "nicht anders, als unter der Bedingung einer vollkommenen Freiheit ausführen [...]. Alles soll von selbst entstehn [...]." Alles geschehe "mit gänzlicher Vermeidung alles Scheins von Absicht" (Humboldt 1960c: 345). Aber wie soll das gehen? Wie kann eine gezielte Bildung stattfinden und doch alles von selbst ablaufen? Wie überlässt man etwas seinen inneren Kräften, seinem eigenen Wachstumspfad, wenn man es doch bilden will, und das Ergebnis der Bildung offenbar einen Unterschied gegenüber dem bloßen Wachstum macht? Wie kann es ‚vollkommene Freiheit' geben, wo eine bestimmte Bildung stattfindet? Und wie hat man sich eine Handlung vorzustellen, die so gewollt wird, als ob man sie nicht will, die man also absichtlich unabsichtlich tut? Dass diese und ähnliche Fragen nahe liegen, wenn man Freiheit und Ordnung zusammen verwirklichen will, war nicht nur Humboldt bewusst. Es sind Konzepte wie Bildung und Markt, die es seit dem 18. Jahrhundert erlauben, sowohl diese Probleme aufzuwerfen als auch deren Lösung dauerhaft aufzuschieben. Ohne die Existenz anderer Bedeutungsquellen bestreiten zu wollen, ist es vor allem die im Folgenden näher erläuterte Fassung von Bildung, welche die weite Verbreitung des Begriffs ermöglicht hat. Bildung bringt die soeben angedeutete paradoxe Konstellation im Umgang mit selbsttätigen, sich selbst organisierenden Zusammenhängen-und das ist schon bei Humboldt und seinen Zeitgenossen nicht nur der Mensch-nämlich so auf den Begriff, dass deren "Auflösung" einer vielfältigen konkreten Praxis überlassen werden kann. Auf diese Weise wird Bildung zum zentralen semantischen Attraktor des sich langsam entfaltenden Erziehungssystems, der den in jeder Erziehungspraxis
Bildungstheoretische Kriterien der Lehrplananalyse – Ein Diskussionsangebot an die Politikdidaktik.
2002
Henning Schluß: Bildungstheoretische Kriterien der Lehrplananalyse – Ein Diskussionsangebot an die Politikdidaktik. In: SOWI-onlinejournal 1/2002 Criteria for the Analysis of Syllabi The relation between didactics of political science and philosophy of education has been increasingly demonstrated by the continued distinction between these pedagogical disciplines. This distinction has lead to a distance between the disciplines that has reached the point of their complete lack of communication. The purpose of this article is to offer a topic of discourse, namely that of the analysis of syllabi, in the hope of working against this silence. Through a research group supported by the DFG that examined the phases of transition at the onset of the Soviet Occupied Territories and the GDR and after the founding of the GDR, the project “Education Theory and Instruction”, headed by DIETRICH BENNER, developed nine criteria for the differentiation between affirmative and reflective standardization of the goals of learning. In the following, I will present these criterion and explain and clarify their possible meaning for political science. In my discussion, I will use my experience with the analysis of the development of syllabi for the subject of social studies in Thuringia. At the same time, I will outline, at least cursorily, the extent to which these criterion relate to considerations in didactics of political science. At first, however, I will present my related concept of transformation. By demonstrating the relevance of the criteria of a theory of education and formation to the context of syllabi analysis, I hope to reinitiate discourse between the disciplines. Bildungstheoretische Kriterien der Lehrplananalyse – Abstract Das Verhältnis von Didaktik der Politischen Bildung und Allgemeiner Pädagogik ist immer stärker von der weitergehenden Ausdifferenzierung der pädagogischen Disziplinen gezeichnet. Dies führte zu einer Entfernung der Disziplinen, die bis hin zur Kommunikationslosigkeit reicht. Anliegen dieses Beitrages ist es, anhand eines bestimmten Themas, der Lehrplananalyse, dieser Sprachlosigkeit ein Gesprächsangebot entgegenzusetzen. In einer von der DFG geförderten Forschergruppe zur Untersuchung der Übergangsphasen zu Beginn der SBZ/DDR und nach der Gründung der neuen Länder entwickelte das Projekt „Bildungstheorie und Unterricht“ unter Leitung von DIETRICH BENNER neun Kriterien zur Unterscheidung von affirmativen und reflektierenden Lernzielnormierungen. Diese Kriterien möchte ich im Folgenden vorstellen und auf ihre mögliche Bedeutung für die Politische Bildung hin auslegen und erläutern. Dabei greife ich u.a. auf Erfahrungen zurück, die ich mit der Analyse der thüringischen Lehrplanentwicklung im Fach „Sozialkunde“ gemacht habe. Zugleich sollen Anschlussmöglichkeiten an Überlegungen der Politikdidaktik zumindest kursorisch aufgezeigt werden. Zuerst soll allerdings der von mir verwandte Transformationsbegriff vorgestellt werden. Meine Hoffnung ist, über das Aufzeigen der möglichen Relevanz bildungs- und erziehungstheoretischer Kriterien für die Lehrplananalyse das Gespräch zwischen den Disziplinen neu zu beleben.
GW-Unterricht
Die politischen, sozialen und ökonomischen Verwerfungen im Schatten der Wirtschafts-und Finanzkrise 2008 ff. verkennend, hält der Mainstream der Wirtschaftswissenschaften an seinen tradierten Modellen, Paradigmen und methodologischen Grundannahmen fest. Trotz leidenschaftlicher Debatten über die Notwendigkeit multi-, inter-und transdisziplinärer Zugänge in der Volkswirtschaftslehre halten sich viele wirtschaftswissenschaftliche Mythen unverändert. Monoparadigmatische Ansätze der orthodoxen Wirtschaftsdidaktik vernachlässigen kulturelle, historische, politische, ethische, gesellschaftliche und psychologische Einflüsse. Vor diesem Hintergrund soll der vorliegende Beitrag die erkenntnistheoretischen, bildungspolitischen und fachdidaktischen Mängel der neoklassisch geprägten Wirtschaftsdidaktik benennen, um sodann wissenschaftstheoretische Annahmen, fachdidaktische Prinzipien und bildungspolitische Implikationen einer sozioökonomischen Bildung zu skizzieren.
Die Feldtheorie Kurt Lewins – systematisch erziehungswissenschaftliches Denken in Kontexten
2020
Beim Begriff des Feldes beziehungsweise der Feldtheorie wird der interessierte Leser mit großer Wahrscheinlichkeit zunächst nicht an die Erziehungsund Bildungswissenschaften beziehungsweise allgemeiner die Sozialwissenschaften denken, sondern vielmehr an die Naturwissenschaften und hier vermutlich in erster Linie an die Physik: Elektrische Felder, magnetische Felder, Quantenfelder, Gravitationsfelder, Konforme Felder und die jeweils dahinterstehenden Theoriebildungen verorten den Begriff sowie seine systematische Verwendung bis heute fest in der Physik. Dies allerdings greift zu kurz, denn ein Blick über die Wissenschaftsdisziplinen hinweg verdeutlicht, dass ab dem ausgehenden 19. Jahrhundert in fast allen Wissenschaften mehr oder weniger explizit auch als solche bezeichnete Feldtheorien entstehen, in jedem Fall aber der Begriff des Feldes – systematisch verwendet – Einzug in den wissenschaftlichen Diskurs hält (vgl. hierzu Bogner, 2017). Man denke etwa in der Chemie an die Kristall...