Explicitation Interview Research Papers - Academia.edu (original) (raw)

2025, Expliciter n°145

Ma thèse s'intitule : "Transformation de l'activité d'apprenants de l'enseignement professionnel en situation de presque accident : Une approche énactive". Dans cette recherche, nous cherchons à comprendre comment l'activité d'apprenants de l'enseignement agricole en situation professionnelle risquée est organisée, perturbée et transformée. Nous allons d'abord poser le contexte de la recherche, puis nous parlerons des choix épistémologiques et méthodologiques en lien avec l'analyse de l'activité. Enfin, nous ferons un point sur les résultats que nous discuterons avant d'évoquer les perspectives. Le travail que nous menons est inspiré d'une demande institutionnelle formulée par le ministère de l'Agriculture visant à former des formateurs de l'enseignement agricole en santé-sécurité. En effet, notre recherche prend sa source dans une réalité de l'enseignement agricole : chaque année, l'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité recense des apprenants pouvant être victimes d'accidents graves, voire mortels, lorsqu'ils sont sur leur lieu de stage ou de travail, notamment pour ceux qui ont choisi la voie de l'alternance. Toutefois, au fil du travail, nous avons décidé d'élargir notre champ d'étude à l'enseignement professionnel au sens large, qui est confronté aux mêmes préoccupations en matière de santé et de sécurité. Expliciter est le journal de l'association GREX2 Groupe de recherche sur l'explicitation n°145, mars 2025 Seconde partie Expliciter est le journal de l'association GREX2 Groupe de recherche sur l'explicitation n°145, mars 2025 Gérald Thévoz 16

2025

2025, Expliciter n° 145

Les travaux relatifs à la pratique de l'explicitation, notamment sa maitrise technique et la compréhension théorique de ses bases sont assez nombreux. Par contre l'exploration de l'expérience de l'entretien, notamment ce qu'elle fait vivre à la personne interviewée (A) comme à celui-celle qui mène l'interview (B), et donc de quelle manière ce vécu subjectif et intersubjectif opère sur la manière de mener l'entretien n'a pas beaucoup été investigué. Pour le dire autrement, de quelle manière la dimension illocutoire et perlocutoire des échanges entre A et B opère sur le déroulé de l'entretien. La lecture proposée dans ce texte repose sur l'expérience d'un entretien et son analyse, abordé à partir de différents angles épistémiques, notamment la phénoménologie linguistique d'Austin et le concept de clinamen de la physique de Lucrèce.

2025

Cette thèse, écrite par un praticien qui a l'expérience de l'enseignement avec les élèves autistes, s'inscrit en sciences de l'éducation dans une approche clinique d'orientation psychanalytique. Elle interroge l'expérience des enseignants spécialisés travaillant auprès d'élèves avec des troubles autistiques. L'enjeu pour ces enseignants est de créer un espace psychique et des liens permettant la transmission et l'apprentissage de savoirs. Des transformations accompagnent la posture professionnelle qu'ils ont à construire avec ce public spécifique. En effet, ces élèves, entourés par de nombreux professionnels du soin, de l'éducation et de leurs familles, déstabilisent l'enseignant et les connaissances acquises pendant sa formation. Après un retour sur le cheminement du parcours de recherche, ces questions sont problématisées. Quatre entretiens cliniques réalisés auprès d'enseignants travaillant avec des élèves autistes sont analysés...

2025

Nous abordons dans le present article la subjectivite comme categorie abstraite de reference, avec un point de vue de linguiste et de didacticienne. Nous donnons d'abord des exemples d'enjeux societaux et academiques de l'etude de la subjectivite, puis nous explorons la subjectivite en linguistique, pour enfin aborder les implications epistemologiques et methodologiques de la prise en compte de la subjectivite, notamment a travers la psychophenomenologie. Nous ne presentons pas une etude de corpus, mais nous souhaitons montrer comment une categorie abstraite peut-etre heuristique a la fois pour la theorie et la pratique. Nous presentons en effet egalement des implications concretes tirees de notre pratique d'enseignante. S'il peut etre interessant, aujourd'hui, de traiter de la subjectivite comme categorie abstraite, c'est aussi parce qu'au-dela de son abstraction, cette categorie est liee a des enjeux societaux et academiques. Les implications et enj...

2025, Constructivist Foundations

Context: Seventeen years ago Francisco Varela introduced neurophenomenology. He proposed the integration of phenomenological approaches to first-person experience – in the tradition of Husserl, …

2025

Cette recherche étudie l‘utilisation du jeu vidéo pour l’apprentissage des langues étrangères en classe. L’étude porte sur l’intégration de ce support issu de pratiques informelles au contexte formel de la classe de langue. A la fois ludique et à visée d’apprentissage, le ‘jeu vidéo d’apprentissage’ incarne un oxymore, point de tension entre deux pôles, celui du scolaire et celui du jeu. Ce travail se concentre plus spécifiquement sur la notion de ludique. Comment, par le jeu vidéo d’apprentissage, activer une attitude ludique hypothétiquement porteuse d’une implication accrue de l’apprenant, celle-ci menant possiblement à une augmentation et une complexification des productions / interactions en langue étrangère ? Cette recherche s’inscrit dans le cadre du projet Eveil-3D et elle analyse l’accueil fait par un échantillon d’apprenants à deux jeux vidéo d’apprentissage partageant le même scénario mais conçus selon deux modèles différents. Elle a pour objectif d’aboutir tant à un modè...

2025

Cette recherche etudie l‘utilisation du jeu video pour l’apprentissage des langues etrangeres en classe. L’etude porte sur l’integration de ce support issu de pratiques informelles au contexte formel de la classe de langue. A la fois ludique et a visee d’apprentissage, le ‘jeu video d’apprentissage’ incarne un oxymore, point de tension entre deux poles, celui du scolaire et celui du jeu. Ce travail se concentre plus specifiquement sur la notion de ludique. Comment, par le jeu video d’apprentissage, activer une attitude ludique hypothetiquement porteuse d’une implication accrue de l’apprenant, celle-ci menant possiblement a une augmentation et une complexification des productions / interactions en langue etrangere ? Cette recherche s’inscrit dans le cadre du projet Eveil-3D et elle analyse l’accueil fait par un echantillon d’apprenants a deux jeux video d’apprentissage partageant le meme scenario mais concus selon deux modeles differents. Elle a pour objectif d’aboutir tant a un mode...

2025

HAL is a multi-disciplinary open access archive for the deposit and dissemination of scientific research documents, whether they are published or not. The documents may come from teaching and research institutions in France or abroad, or from public or private research centers. L'archive ouverte pluridisciplinaire HAL, est destinée au dépôt et à la diffusion de documents scientifiques de niveau recherche, publiés ou non, émanant des établissements d'enseignement et de recherche français ou étrangers, des laboratoires publics ou privés.

2024

Discours sur la pratique: un lieu de développement des compétences professionnelles en formation initiale revue Socles 34 Discourse on practice: a place for the development of professional skills in initial training.

2024, Recherche et formation

La subjectivité comme ressource en éducation et en formation Le vécu subjectif dans la recherche en psychologie

2024

The professional development of novice teachers is studied through the memories of their first professional experiences and dynamics of relations established between these memories and selfefficacy beliefs. These beliefs are grasped by measuring self-efficacy, more precisely, a scale was constructed and validated in the field of education. Two goals are pursued. The first one seeks to reveal the characteristics of the memories of the first professional experiences of student teachers at the beginning of their initial training. This is to collect and study the memories of professional experiences during the early stages and perceive whether a relationship is established between these memories and feelings of self-efficacy on the professional field. The second objective is to explore further the relationship between the self efficacy and the qualitative and quantitative characteristics of the first professional memories by trying to understand the dynamics. The analysis of the data collected during five studies highlighted some invariant features concerning memories. These are accurate, positive and mainly concern experiences related to the implementation of teaching sessions and relationship management. Moreover, the memories would participate in the construction of efficacy beliefs and these in return would affect the storing of professional experience. These sociocognitive underlying mechanisms seem to contribute to the professional development, particularly in the professional identity of novice teachers.

2024, Éla. Études de linguistique appliquée

L'article met en perspective une expérience de formation en ligne, menée en 2009-10 (ELA n°160) et un dispositif proposé en 2015-16 à l'ÉSPE de l'académie de Versailles à des stagiaires de Lettres. Il leur est demandé d'élaborer un travail scientifique de nature réflexive. L'enjeu de ce travail a conduit des formateurs à concevoir un accompagnement serré du processus d'écriture, alternant des séances en présentiel et des moments d'échanges à distance sur ETHERPAD, logiciel associant une messagerie instantanée à un document co-élaboré. L'analyse des différents pads montre que la dynamique des interactions permet à ces débutants d'évoluer sur une échelle de réflexivité.

2024, Declerck, G. Où sont passées mes clefs ? Plausibilité et cohérence des scénarios guidant la recherche d’objets égarés. Cahiers COSTECH, n°7.

La manière dont nous procédons lorsque nous cherchons un objet égaré est rarement anarchique : nous mettons en œuvre des stratégies de recherche, envisageant différentes hypothèses sur l’endroit où pourrait se trouver l’objet, et les éliminant progressivement jusqu’à localiser celui-ci. Pour étudier les processus de raisonnement à l’œuvre dans ce genre d’activités, nous avons soumis des participants à une tâche de recherche d’objets en contexte écologique et avons analysé les heuristiques spontanément mises en œuvre pour organiser l’activité de recherche. Les résultats montrent que les stratégies employées sont contraintes par des exigences de cohérence informationnelle et de plausibilité. Les participants, pour s’expliquer la disparition de l’objet et organiser leur activité de recherche, favorisent des scénarios qui leur apparaissent plausibles au regard des éléments d’information disponibles, en particulier les faits mémorisés, mais qui sont compatibles, plus généralement, avec leur connaissance des principes généraux régissant le déplacement des corps.

2024

Écrire collégialement en formation pour soutenir la construction d'une identité collective au sein d'un nouveau corps de professionnel•le•s

2024, Frontiers in Psychology

Depression has been widely studied by researchers from different fields, but its causes, and mechanism of action are still not clear. A difficulty emerges from the shifting from objective diagnosis or analysis to exploration of subjective feelings and experiences that influence the individuals' expression, communication and coping in facing depression. The integration of the experiential dimension of the first-person in studies on depression–and related methodological recommendations–are needed to improve the validity and generalizability of research findings. It will allow the development of timely and effective actions of care. Starting from providing a summary of the literature on theoretical assumptions and considerations for the study of the mind, with particular attention to the experiential dimension of patients with depression (aim #1 and #2), this contribution is aimed to provide practical suggestions for the design of research able to incorporate first- and third-perso...

2024, Constructivist Foundations

Context: Seventeen years ago Francisco Varela introduced neurophenomenology. He proposed the integration of phenomenological approaches to first-person experience – in the tradition of Husserl, …

2024

15 novembre, 11h45: départ pour Miami. Neuf heures de vol, six heures de décalage, à bord d'un Boing 747. Tout change de dimension: il y a plusieurs accès à bord, en fonction du numéro de notre place, les consignes de sécurité sont projetées sur grand écran, et tout y est montré, même l'évacuation par toboggan, l'amerrissage et les canots de sauvetage... Nous volerons longtemps. Je n'ai jamais passé un temps aussi long dans un avion: je ne pars pas très longtemps-six jours-mais je pars loin. Cette fois, c'est l'éloignement spatial, plus que la longueur du séjour dans le temps, qui crée nostalgie et émotion. Je n'ai jamais connu cela. C'est la première fois que je me sens si démunie.

2024

Ce rapport de final sur le projet est un point d’etape pour la recherche qui se poursuivra et donnera lieu a des publications et communications. Il s’appuie sur deux annees de formation–action (2017- 2019) et se nourrit des analyses poursuivies jusqu’en fevrier 2020. Il precise la genese du projet et son contexte (partie I), les cadres theoriques et conceptuels mobilises (partie II), les methodes utilisees (partie III), les analyses effectuees et les resultats obtenus (partie IV) et une conclusion (partie V) qui presente une discussion des resultats, des propositions et des perspectives.

2024, Ejournal de la recherche sur l'intervention en éducation physique et sport -eJRIEPS

le développement des compétences des enseignants associés (EA) en Education Physique et Sportive (EPS), dans leur fonction d'accompagnement (Paul, 2009) d'un enseignant débutant. En contexte français, cinq EA bénéficient d'une formation de type « recherche-action participative » (RAP) (Chevalier et Buckles, 2013). La RAP, utilisée dans un but de développement professionnel, engage les participants dans toutes les étapes d'une telle formation tout en tenant compte des compétences déjà acquises et de leur autonomie comme professionnel. Les données se présentent sous la forme de discours oral et écrit des EA, en amont, pendant, et en aval du dispositif organisé en quatre journées réparties sur cinq mois. Nous caractérisons le processus de développement professionnel (Grosstephan, 2010 ; Jorro, 2014) de deux EA à partir de trois indicateurs : réflexivité, mobilisation d'outils conceptuels, construction d'un genre professionnel (Clot, 1999), dans quatre phases : insécurité, expérimentation, appropriation, consolidation (Boucher et Jenkins, 2004), tout en cernant les apports spécifiques d'une RAP dans cette dynamique.

2024, Recherche et formation

Comment et pourquoi l'éducation à l'esprit d'entreprendre questionne l'évolution du système éducatif français ? Faingold, N. (). Les entretiens de décryptage : de l'explicitation à l'émergence du sens

2024, Recherche & formation

2024

Dans son traité d'anthropologie théâtrale, Eugenio Barba relève qu'à la différence de la danse classique, du mime et de toute autre forme de théâtre codé, où il s'agit pour les artistes d'accepter des modèles établis par une tradition et de s'y conformer 1 , dans le cas d'un théâtre non codé, telle la danse des chorégraphes de notre étude, ils n'ont « pas de répertoire de règles pour se repérer. Ils doivent construire seuls celles sur lesquelles s'appuyer. […] Ils sont plus libres, mais c'est plus difficile pour eux de développer de manière constante et cohérente leur artisanat ». S'agissant de la composition, notre recherche fait apparaître que la construction de ces règles peut s'élaborer dans le recours à la citation, à la contrainte, à l'indétermination, à la partition, à la tâche ou encore à la transposition, autant d'opérations faisant l'objet de chapitres spécifiques auxquels nous renvoyons le lecteur. Celui-ci, intitulé Pratiques, recouvre plus particulièrement cette dimension d'artisanat, la manière dont chacun se met au travail avec sa créativité, ses routines, individuellement et collectivement, développe des outils, précisément pour tenter de trouver constance et cohérence, au sein d'un projet de pièce ou bien plus largement d'un projet artistique. À travers les propos recueillis, on relève que tous développent des pratiques spécifiques qui constituent bien souvent les conditions de l'élaboration de la composition. L'échauffement proprement dit n'en fait pas partie et est laissé le plus souvent à la discrétion des interprètes, à l'exception de situations où il existe un continuum entre une mise en condition du corps et la création de matières corporelles avec lesquelles la composition est en prise. C'est par exemple le cas de Myriam Gourfink et de Cindy Van Acker pour qui la pratique du yoga innerve la recherche chorégraphique, ou encore de Laurent Pichaud pour qui la dérive est autant une façon de se préparer qu'un mode d'écriture et de représentation de certaines séquences de ses pièces. Ces pratiques sont généralement physiques, cela va de soi dans le champ de la danse (yoga, exploration des relations poids/souffle, techniques somatiques, impro-visation…), mais elles peuvent aussi recourir au langage. C'est le cas de Loïc Touzé, qui peut proposer aux interprètes de dire certains mots ou certaines phrases pour tenter de mieux laisser apparaître la danse ; de Nathalie Collantes qui les invite à « danser, regarder et parler » ; ou encore de Myriam Gourfink qui demande de formuler pour soi des peurs pour mettre en oeuvre un processus de dissolution. Ces pratiques peuvent recourir aussi à certains médiums, comme le film que Nathalie Collantes met « au service d'une danse en train de se faire ». PRATIQUES 1 Eugenio Barba précise que « la personnalisation de ce modèle sera le premier signe de maturation artistique », Le Canoë de papier, op. cit., p. 37. Idem pour la citation suivante.

2024, Recherches en éducation

2024

De nos jours, la recherche d'un stage en psychologie constitue un réel parcours du combattant pour les étudiants en fin de licence et en master. La réalisation de celui-ci nous amène à jongler entre différentes contraintes devant lesquelles nous sommes parfois livrés à nous-mêmes. Nous nous proposons ici de partager certaines réflexions issues d'expériences personnelles, pour lesquelles la portée générale reste à modérer, mais qui sont susceptibles d'éveiller des questionnements quant aux pratiques actuelles.

2023, International Journal of Qualitative Methods

How can older adults (OAs) live at home alone when they have health problems? Growing numbers of OAs live with chronic health problems and yet are determined to remain in their homes as long as possible. The risks associated with living alone are a source of grave concern not only for OAs but also for those around them. Knowing how OAs cope with the risks they face is a central issue for home care and support services. The present article describes the advantages of coupling an existential anthropology approach with an explicitation interview (EI) methodology as a means of understanding the details of how OAs manage their lives at home alone. Using this introspective methodology, we encouraged 20 participants aged 80 years or older to share very detailed elements of their subjective daily life experiences of coping with the risks inherent to their solitary lifestyles. Different types of risk coexisted with one another; some risks were physical, while others were existential. Physica...

2023

Cet article entend prendre la mesure du principe d'entropie narrative à l'œuvre dans les entretiens oraux portant sur la déportation, issus de la Fondation de la mémoire contemporaine (Bruxelles). L'analyse porte sur les éléments où se négocie le plus manifestement la tension entre une visée de la continuité et l'effraction de l'événement. Elle montrera d'abord comment la ‘séquence Shoah’ surdétermine tout l’entretien, puis la manière dont celui-ci est marqué par plusieurs traits structurels qui ressortissent globalement de la délinéarisation. Cette remise en cause de la narration, à quelque degré que ce soit, débouche parfois sur un extrême, où le récit de l’atrocité hypothèque la poursuite de l’entretien. Enfin, la situation de l’entretien en conditionnant aussi le contenu, une sorte de jeu temporel entre le passé et le présent sera mise en évidence. &nbsp

2023

Ce texte est la conference de cloture du colloque « Accompagnement et VAE » organise a l’UPPA en juin 2004, deux ans apres la promulgation de la loi instaurant la VAE (janvier 2002). Il s’emploie a un bouclage problematisant des enjeux theoriques, praxeologiques et epistemologiques des concepts propres a la VAE (Validation, Acquis, Experience) dans leurs rapports aux (im)possibilites de leur accompagnement.

2023

« j'avais la volonté de rechercher une pédagogie qui permettrait au plus grand nombre d'accéder à cette qualité d'intériorité à travers un langage gestuel » (Bois, 2009c, p. 55). Le fait que cette pratique de mouvement directe soit de courte durée augmente encore cette accessibilité et ouvre peut-être la possibilité de cursus courts, ponctuels qui peuvent être intégrés dans des formations de soignants, d"enseignants et même dans l"enseignement en général. Au lieu d"utiliser la thérapie manuelle pour réaliser l"éveil sensoriel, je propose une motricité subtile, c"est-à-dire « la transition dynamique entre la force du mouvement interne et la force motrice qui crée le déplacement dans l'espace » (Bois, 2009d, notes des cours, Chamblay) en position allongée et directement au sol. Je préciserai cette pratique au cours du mémoire. Le défi de cette pratique directe de mouvement, consiste, selon moi, aussi bien dans la recherche de voies d"entrée pour atteindre les étudiants et donc « ouvrir les portes », que dans une simplification de la pédagogie. Il s"agit d"abord de créer le plus vite possible un étonnement, même léger, qui suscite l"intérêt des pratiquants pour eux-mêmes et qui capte leur attention. A ce moment, il est très important de ne plus lâcher cette attention et de les « prendre avec », de les guider en quelque sorte vers leur intériorité avec pour effet qu"en très peu de temps une qualité, une densité et une intensité de silence s"installent. Contexte, pertinence et objet de la recherche Pertinence personnelle Ce travail de recherche est l"occasion pour moi de revisiter mon parcours personnel pour retrouver le fil conducteur qui me conduit à faire cette recherche et le sens pour moi aujourd"hui de traiter ce sujet. Depuis toujours, j"ai montré une envie de « savoir », un souhait profond de découvrir et une volonté de comprendre les choses ; j"ai toujours aimé les études pour acquérir de nouvelles connaissances. Profondément dans moi mais sans vraiment exprimer ce désir, Le pédagogue Natalie Lauranne Lynn Voix Voix calme, non prépondérante Voix calme et accompagnante Recevoir le temps Voix calme et sentiment de calme Recevoir le temps Gestuelle Gestuelle calme et relâchée Gestuelle relaxée, facilitante Consignes Consignes claires et guidantes Consignes claires et pertinentes Consignes claires et pertinentes Regard Attention simultanée à l"individu et au groupe Regard impliquée Les attitudes

2023, HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe)

Première partie Construire un modèle pour analyser les situations éducatives et pédagogiques Au sens courant, le modèle est perçu comme quelque chose à imiter, à atteindre du fait de son excellence. Notre modèle ne renvoie pas à une forme parfaite ou même souhaitable comme lorsqu'on dit « un employé modèle, ou un enfant modèle ». Ici, le modèle n'est ni un canon, ni un étalon, ni un gabarit, ni un moule, ni un patron. Il n'est pas là pour être copié, pour formater les conduites. Il n'est pas préalable à l'action, pour la guider ou pour l'évaluer. Le « modèle » doit être pris au sens des physiciens qui s'efforcent de saisir les phénomènes complexes en les simulant. Les météorologues ont construit des modèles mathématiques, de plus en plus raffinés pour comprendre et prédire le climat ; les vulcanologues ont simulé au plus près, en laboratoire, des éruptions volcaniques. Ces « modèles » sont des schémas, des grilles de lecture, des représentations simplifiées, qui permettent de rendre la réalité plus intelligible. Ils sont mouvants, perfectibles, adaptables aux transformations du réel, certainement pas uniques, immuables et définitifs. Cette première partie consiste en l'élaboration progressive de ce modèle qui est appliqué à plusieurs situations éducatives et présenté dans un premier temps sous une forme simple, puis approfondie et reliée à des considérations épistémologiques et philosophiques. 9 Chapitre 1 L'arène pédagogique : construction progressive d'un modèle pour analyser les situations éducatives Yveline Fumat Nous allons construire pas à pas un modèle qui permettra d'analyser les situations pédagogiques dans le système scolaire, « l'arène pédagogique », mais nous montrerons que ses formes simplifiées, les premières étapes de ce modèle, peuvent convenir à des situations éducatives ou à des situations de formation. La transposition à d'autres institutions et à d'autres collectifs de travail, qui ont des finalités autres, est même tout à fait possible. Où situons nous la différence entre situations éducatives et situations pédagogiques ? Il n'y a pas de société sans éducation : la nécessité de transmettre une culture fait de l'éducation une pratique fondamentale de toute société humaine. L'éducation dans sa forme le moins consciente et la moins délibérée peut se nommer « socialisation ». La transmission est d'abord une histoire sans parole qui ne doit rien au discours, à l'injonction ou à l'interdiction. Elle se fait sans programme, sans projet, sans principe, sans même l'intervention directe de l'adulte, simplement parce qu'on naît et grandit dans une culture, où tout objet est porteur de sens, où tout geste est symbolique, où toute relation est déjà policée. En ouvrant les yeux, un enfant perçoit les formes esthétiques de sa tribu ; en prêtant l'oreille il entend les sons de la langue ; en apprenant à marcher, il découvre les espaces structurés par le groupe. La « socialisation » est un « processus anonyme et diffus » (Bourdieu, 1972, p. 189) ; l'essentiel de la transmission se fait dans la pratique, par la pratique, sans même accéder au niveau du discours. L'éducation mérite ce nom quand des adultes, conscients de leur fonction de socialisation, veulent transmettre aux jeunes leurs savoirs et leurs valeurs ; mais l'éducation peut se faire à tout moment, dans la vie collective, quand l'enfant est intégré à des actions (dans le travail ou dans la fête) qui l'incitent à apprendre les gestes à faire, les rythmes à suivre, les valeurs à préférer et qui, par là même, deviennent « éducatives ». Enfin l'adulte (le père la mère ou tout autre membre du groupe), peut prendre un rôle « pédagogique » quand il détache plus explicitement une phase, un moment de l'action, le surligne, pour que le jeune apprenne mieux : « regarde comment tu dois tenir ton arc » dit l'Indien à son fils » en l'encourageant ensuite du geste et de la voix… Le « moment pédagogique » est le temps fort d'une éducation qui reste le plus souvent elle-même implicite. Dans la scène pédagogique apparaissent ce qu'il faut apprendre et les moyens de l'apprendre énoncés plus précisément par celui qui sait où l'on va et comment il faut faire pour y aller. La situation de chasse devient pédagogique quand l'adulte, qui connaît bien le milieu et le geste du chasseur, pose des buts et devient un soutien dans la manière de les atteindre. L'injonction : « regarde ! » transforme déjà, dans l'éducation familiale, certains moments précis en « situations pédagogiques ». Mais les sociétés devenant de plus en plus complexes parce qu'elles inventent des savoirs symboliques équivalents de l'action, le langage et surtout l'écriture, les écoles deviennent nécessaires ; le pédagogue, cet esclave faisant partie de la famille, va conduire l'enfant à l'école, là où il apprendra, grâce au maître d'école, ces savoirs spécialisés. La pédagogie semble maintenant l'apanage de l'Ecole. Les sociétés modernes ont sélectionné un certain nombre de savoirs théoriques que les jeunes durant de très longues années doivent s'approprier, avant même d'entrer dans la « vie active ». Mais la posture pédagogique n'implique pas forcément l'existence des écoles. Schéma 2 : les relations dans le groupe 2.1 Les phénomènes de groupe dans la classe (communiquer) Les réactions dans un groupe ne sont pas la somme de réactions individuelles ; l'existence même du groupe (plus ou moins spontané ou structuré) fait naître des formes d'actions chez les individus tout à fait spécifiques soit par contagion émotionnelle (panique dans une foule, chahut dans une classe) soit par la constitution d'ennemis nécessaires à la cohésion du groupe (division en clans, bouc-émissaire) soit par amplification des postures individuelles (prestance, garder la face) (voir dans le chapitre 3 « approfondissements et récits » et les exemples concrets de phénomènes de groupe rapportés). La classe pour les élèves est un lieu où l'on apprend mais c'est aussi un lieu où l'on construit sa relation aux autres. Être reconnu par ses pairs est au moins aussi important, pour les enfants, qu'être apprécié par le maître, ou devenir bon élève. Il ne faut pas oublier qu'à l'école il y a des cours de récréation : les relations qui s'y nouent peuvent être très fortes et venir troubler le climat de la classe. Le groupe des pairs, dans une classe, a ses clans, ses codes, ses leaders, permanents ou fluctuants. Il prend forme à partir d'affinités personnelles mais aussi sociales ou ethniques souvent antérieures au scolaire. Le maître oublie souvent cette « socialisation parallèle » qui est pourtant capitale pour la vie de la classe dans son ensemble. Le temps et l'énergie que dépensent les enfants pour trouver leur place parmi les autres les empêchent souvent de se consacrer totalement à leur tâche scolaire. Les interférences entre des lois internes au groupe des pairs (code de l'honneur, omerta) et les lois proclamées du groupe classe sont souvent à prendre en compte dans les actes d'indiscipline. Ce n'est pas toujours le bon élève qui a le plus de prestige, mais celui qui a une compétence particulière, parfois réelle mais mal reconnue par l'école, (très bon en dessin par exemple) ; il joue parfois un rôle que les pairs suscitent et soutiennent (faire le pitre et faire rire), il a aussi parfois un rôle dans son quartier que l'école ignore. À l'école, on n'apprend pas seulement les savoirs programmés par l'institution, on apprend à vivre avec les autres mais par des régulations spontanées qui ne sont pas toujours les meilleures. Le rôle du maître et plus largement celui de la « vie scolaire », selon l'appellation française du service qui prend en charge tous les aspects qui ne concernent pas directement l'enseignement, seront d'éduquer à un vivre-ensemble plus policé qui visera à former des adultes respectueux des autres personnes. 2.2 Les méthodes de travail en groupe (enseigner) Dans une classe traditionnelle le groupe des pairs est toléré à l'extérieur mais ignoré dans les temps d'enseignement. À vrai dire il n'apparaît que sous ses aspects négatifs (bavardage, interruptions, chahut, organisation d'un refus) car les échanges transversaux ne sont pas acceptés ; seuls sont reconnus comme légitimes les échanges Maître/Élève initiés et contrôlés par le maître La communication entre pairs se fait forcément à la marge, de manière illicite, ou pour contester l'ordre établi. Parce qu'il est conçu sans lui, l'ordre de la classe réprime le plus souvent les manifestations du groupe des pairs. Mais il existe des classes où la dynamique propre des groupes est prise en compte et utilisée en vue du travail scolaire ; ce renversement caractérise toutes les formes de travail de groupe : la force que constitue la volonté commune des élèves n'est plus redoutée, elle est souhaitée, canalisée en vue d'un travail collectif. Ce renversement caractérise l'éducation nouvelle et diverses formes de méthodes actives. Les Schéma 3 : les relations dans l'établissement 3.1 Les relations dans l'établissement (communiquer) 3.2 Les conditions institutionnelles d'enseignement (enseigner) 3.3 Les effets de l'institution sur les élèves (apprendre) 3.1 Les relations dans l'établissement (communiquer) Ce qui était évoqué à propos de la cour de récréation doit être repris et prolongé ; à vrai dire, la cour et les autres lieux collectifs de l'établissement sont des espaces où le groupe des pairs d'une même classe se distend et se dilue. La rencontre avec des élèves plus âgés caractérise ce niveau. Quand nous parlions de phénomènes de groupe, il faut ajouter que le groupe des pairs peut lui-même être dominé, menacé, harcelé par des élèves plus âgés souvent ; la cour est une jungle où règne la loi du plus fort, où s'établissent des formes d'organisation archaïques : clan, vendetta, caïd et ses protégés, non mixité, dévalorisation des plus faibles. Un travail collectif fait avec des conseillers principaux d'éducation en formation, futurs responsables de la vie scolaire dans leurs...

2023, Olivier Supiot

Approche psychophénoménologique de la conscience d'être : introspection descriptive et transmission de l'expérience vécue

2023

Plo gée au oeu du borderland 1 : u f ag e t d'e pé ie e Nous sommes en pleine journée. Nina assiste à un cours, confortablement installée sur un siège. Elle se sent plutôt stable émotionnellement. Cependant, elle ressent quelque chose de « latent », de comparable à la sensation que l'on éprouve lorsque l'on « couve » un rhume. Quand soudain… J'ai eu la haine subite. La haine mais avec impulsivité comme si j'avais envie de tout péter dans la classe, quoi, comme si j'avais envie de tout foutre en l'air […] C'était très fort […] Le cours, heureusement il a fini deux secondes après […] Parce que je commençais à trembler, j'étais comme ça (elle mime), et là, j'ai pris mes trucs, j'ai commencé à pousser tout le monde, pour me barrer dehors […] J'ai été faire un tour dans le cimetière, j'ai commencé à tchouler. Et puis une amie m'a sonné, elle m'a fait « Méli euh, t'étais vraiment bizarre, je t'ai jamais vue comme ça, qu'est-ce qu'il s'est passé ? ». Elle est venue et je pleurais et je lui dis « je sais pas ce qui se passe, c'est venu, comme ça, je sais pas t'expliquer ce que j'ai ». Et je me sentais vraiment mal, oufti, comme… ahhh, comme si on m'écorchait, ahhh… C'était comme si on m'enlevait ma peau, enh, c'était, c'était vraiment euh… Des états comme ça, j'en ai tout le temps, je me suis habituée mais, elle, elle comprenait pas, elle me regardait euh, elle savait pas quoi faire, quoi. Après c'est passé. Encore bien. Mais à ce moment là, fouuu… 1 Terme emprunté à Stanghellini & Rosfort (2013b), qui désignent par là l'être-au-monde borderline. 10 A cette fin, j'ai usé abondamment de deux astuces proposées par Lejeune (2014) : la ficelle des verbes (coder à l'aide de verbes plutôt que de noms), et la ficelle de la première personne (coder avec des étiquettes en « Je »). Cette dernière, en nous enjoignant à chercher, dans toute parole, ce que le participant dit de lui-même (quand bien même il parlerait d'autrui), constitue un point de repère salvateur car elle aide à centrer l'analyse sur un vécu circonscrit (et à lutter contre la tentation du synoptisme). 11 Ainsi s'amorçait le codage axial (Lejeune, 2014), dédié au réseautage des éprouvés subjectifs, et qui se poursuivrait tout au long du processus d'analyse. 12 Ces annotations ne faisaient cependant pas tout à fait figure de guide d'entretien : mon premier objectif était toujours, à chaque entretien, de laisser l'initiative au participant. Ainsi, si ce dernier engageait spontanément la conversation (ce qui arriva souvent), je me laissais guider par son récit. Les questions auxquelles j'avais pensé entre les entretiens (qui prenaient leurs sources dans des entretiens précédents) pouvaient, ou non, venir se glisser dans l'entretien, mais étaient toujours amenées en deuxième priorité. une idée, alors je vais acheter l'autre truc… […] Si j'ai la dalle je prends un peu de tout […] Sur le moment, je dis euh, on ne vit qu'une fois, demain est un autre jour, quoi, je ne calcule jamais pour mon mois. […] Sur le moment je vais voir un truc à nonante euros, je vais me dire c'est pas grave, quoi. À nouveau, la durabilité semble exclue, et nous retrouvons une relativisation de la gravité des choses (et de la responsabilité). Notons encore la corrélation maximale entre l'idée et le faire.

2023, HAL (Le Centre pour la Communication Scientifique Directe)

Je remercie Me Duclos pour avoir eu la patience de me suivre tout au long de cette année et pour m'avoir redonné confiance en mon travail. Je remercie Me Genay, pour m'avoir permis de faire mon protocole au sein de sa résidence, sans quoi je n'aurais pas pu présenter ce travail d'études et de recherches. Je remercie les deux résidents qui ont bien voulu participer à l'étude et pour les moments qu'on a passés pendant les séances. Enfin, je remercie mes parents, ma soeur, mon frère, mon compagnon et mes amis pour m'avoir soutenu toute l'année et qui m'ont encouragé dans cette épreuve.

2023, Constructivist Foundations

Context: Seventeen years ago Francisco Varela introduced neurophenomenology. He proposed the integration of phenomenological approaches to first-person experience – in the tradition of Husserl, …

2023, IT

Motor skills are omnipresent in our daily lives. Humans seek to learn new skills or improve existing ones. In this work, we explore how the actuation of the human body can be used to augment motor skills. We present GeniePutt, which augments the human performance via electrical muscle stimulation (EMS). We conducted a user study in which we controlled the turning angle of the wrist through GeniePutt to increase participants' accuracy in a mini-golf scenario. Our results indicate that the best accuracy can be achieved when human capabilities are combined with augmentation performed through EMS.

2023

Ce présent travail traite de l’éducation émotionnelle qui représente des stratégies éducatives pour développer les compétences qui sont liées à la relation à soi, aux autres, à l’environnement et à la collectivité. Vous trouverez ici d’abord une partie théorique, où l’on voit comment différents auteurs abordent le sujet, quels thèmes y sont liés et quels outils peuvent être mis en place. Pour chaque outil développé se trouvera la partie de terrain, où l’on voit comment quatre professionnel(le)s travaillant en UAPE l’utilisent et le mettent en place. En conclusion se trouvera une réflexion personnelle au sujet du travail Vous allez découvrir que l’éducation émotionnelle est présente au quotidien dans le travail d’un-e EDE mais que des obstacles, en UAPE, font barrage au développement de ces outils. Le temps et le manque de formation, de maîtrise du sujet en sont les principaux. Des stratégies pour vaincre ces obstacles apparaîtront également dans la conclusion

2023, Revue de psychothérapie psychanalytique de groupe

2023, Proceedings of the 2020 CHI Conference on Human Factors in Computing Systems

Figure 1. Exemplars of Human-Computer Integration: extending the body with additional robotic arms; [70] embedding computation into the body using electric muscle stimulation to manipulate handwriting [48]; and, a tail extension... more

2023

Écrire collégialement en formation pour soutenir la construction d'une identité collective au sein d'un nouveau corps de professionnel•le•s

2023

Les sciences de l'education, par le regard pluriel qu'elles autorisent, ont permis ici de reperer les modifications que les bouleversements du systeme educatif depuis la iiieme republique, ont entraines dans le rapport des enseignants a leur fonction. Les representations des professeurs de college temoignent de deux >, en tension dialectique dans les diverses reformes, lies l'un al'assimilation des differences, l'autre a leur epanouissement, projets dont l'articulation incombe aux enseignants sur le terrain. Ainsi se sont construits des > de professionnalite concus comme des > auxquels se referent plus ou moins les enseignants dans leur pratique quotidienne. La recherche sur le terrain s'est attachee a reperer les principes organisateurs des representations des enseignants concernant l'imprevu en classe, et a comprendre les processus a l'oeuvre dans le > qu'ils developpent. Les resultats des enquetes (entretiens, observations et qu...

2023, Les dossiers des sciences de l’éducation

2023

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2023, Claudine Raynaud : l’autobiographie en ligne de fuite

Nous avons rencontré Claudine Raynaud dans son appartement, dans le centre de Montpellier, à la fin février 2022, par une belle et lumineuse journée. Elle nous a entraînées dans le récit haut en couleur de sa vie, revisitant son enfance... more

2023

Cette thèse a profité du soutien financier du CONICYT au Chili. Alors, je voudrais commencer par remercier la présidente du Chili, Michelle Bachelet, qui grâce à son intervention en augmentant les bourses à rendu cette thèse possible. Je remercie énormément les membres de mon jury de thèse : Michel Rigo et Vivianne Durand-Guerrier, qui ont accepté d'être rapporteurs de cette thèse, merci d'avoir accepté de lire, commenter et corriger ma thèse en faisant un travail très riche et minutieux. Roland Bacher et Éric Duchene, merci d'avoir accepté d'être examinateurs lors de la soutenance. Un grand merci à mes directeurs de thèse Denise et Sylvain. Sylvain, merci de m'avoir accepté comme thésarde, même si tu en avais déjà mille ! Merci d'interpréter mes idées et de les rendre plus compréhensibles, merci de voir toujours plus loin et de m'apporter de bonnes idées et des réflexions profondes. Denise, merci pour avoir donné forme à tout le chemin parcouru, merci pour ta patience, ton respect et ton ouverture, qui se sont manifestement exprimés dans plusieurs occasions que je ne vais pas oublier, merci de croire en moi, merci de ne jamais dire : « ce n'est pas possible », et merci, aussi, pour tous tes conseils pratiques à l'heure de m'apprendre le métier. M'arrêter pour te remercier ici m'a fait saisir la profondeur de ton influence sur moi dans ce travail. Je voudrais remercier toutes les personnes que j'ai rencontrées à l'Institut Fourier pendant les ans que j'y ai passé, le personnel administratif et technique, les thésards, les membres permanents, les post-docs et les ATER. Merci aussi à Hamid Chaachoua mon professeur du master, pour son aide dans le master 2 et par son soutien à mon candidature de bourse de doctorat. Merci à mes anciens professeurs Alvaro Poblete y Verónica Diaz qui me ont montré «le monde de la didactique». Merci aux correcteurs de français de cette texte , Celine, Corine, Dominique, Luc, Marie, Moktar, Nicolas, Paty, Simon et Souad, d'avoir collaboré énormément pour que cette thèse devienne plus compréhensible et merci à Gaby d'avoir été aussi efficace pour imprimer ma thèse rapidement. Merci à mes amies mexicains : Claudia, Carlitos par les super soirées de jeux et de dîners (lo mejor que he probado en mi vida) et Abby, Josué pour nous avoir accueillir chez eux et merci encore de prendre ma place en faisant les formalités administratives que la distance m'empêchait d'affronter. Merci à vous, mexicains, pour votre amitié y gracias por habernos mostrado su hermoso país. Merci à mon ami et collège Nicolas Giroud car dans cette thèse il y a beaucoup de toi, de tes conseils, de tes corrections, de tes commentaires, de tes réponses... Je n'en finirai jamais avec cette liste ! Merci mon cher ami pour ta compagnie, je suis très heureuse d'avoir v vi REMERCIEMENTS partagé avec toi et d'avoir appris de ta solidarité et de ta bonne volonté avec Alvaro et moi. Merci aux amis « faites en Grenoble » Hervé, Celine, Camilo, Adela, Clara, merci d'avoir rendu nos vies à Grenoble très heureuses. Merci aussi à notre café « l'InsTant » pour avoir été notre refuge pendant ce temps. Je voudrais remercier particulièrement Fadila pour avoir aussi bien gardé Sofía, pour l'avoir rendu heureuse avec tes jeux et câlins tandis que sa maman travaillait comme une folle ! Muchas, muchas gracias, une grande partie de cette thèse a pu se faire grâce à toi. Merci à Max Leyton. Merci d'être, tout simplement, toujours présent. Finalmente, el agradecimiento más importante de todos es para mi familia. A mi papá Florencio Colipan y mi mamá Juana Uribe. Gracias por su apoyo incondicional, por haberme dado la educación que me permite estar hoy acá y simplemente por ser mis padres. A mis hermanos Lesly, Liliana y Daniel y a mi hermoso sobrino Benjamín, gracias por estar siempre ahí. A mi abuela Sol Rebeca y a mis tías Charo, Vicky y Kika, por todo el apoyo, amor y cariño que ustedes me han dado durante mi vida. Gracias por vivir mis emociones como si fueran las suyas. A mi suegra Verónica, gracias por el apoyo que me has dado siempre. Gracias por haberme soportado en esta epoca de estrés y por cuidar de Sofía. Pero nada esto habría sido posible sin tí, Alvaro Liendo. Es imposible expresarte en papel (y lo sabes) todo lo que has influenciado en mí, quizá vagamente puedo decir que tu eres simplemente ¡ mi vida !. Esta tesis eres tú, es Sofía, es nosotros. Te amo. Introduction Contexte Questions et hypothèses de départ Structure du document partie 1. Un point de vue épistémologique et didactique sur des jeux combinatoires Chapitre I. Jeux Combinatoires en mathématiques Chapitre V. L'activité de recherche dans l'enseignement et dans les travaux de didactique V.1. L'activité de recherche dans les études didactiques V.2. L'activité de recherche dans l'enseignement des mathématiques V.3. Conclusion vii viii TABLE DES MATIèRES Chapitre VI. Travaux didactiques autour du jeu VI.1. La course à n VI.2. Jeu et apprentissages mathématiques VI.3. Les travaux de l'équipe PREMAT de la Universitat Autònoma de Barcelona VI.4. Conclusion Chapitre VII. Position de la recherche VII.1. Hypothèses de recherche VII.2. Méthodologie partie 2. Étude d'une SiRC de type Nim : le jeu d'Euclide Géométrique Chapitre X. Première expérimentation du jeu d'Euclide géométrique X.1. Présentation de la situation X.2. Déroulement et analyse des productions X.3. Difficultés induites par les contraintes de la situation X.4. Conceptions sur le jeu et la SiRC X.5. Deuxième question de l'expérimentation Est-ce que le jeu est fini ? X.6. Conclusion Deuxième expérimentation : présentation Chapitre XI. Deuxième expérimentation, première phase : La course à n XI.1. Présentation de la situation XI.2. Déroulement et analyse de productions XI.3. Conclusion de la première phase Chapitre XII. Deuxième expérimentation, deuxième phase : Le jeu d'Euclide géométrique XII.1. Présentation de la situation XII.2. Déroulement et analyse des productions TABLE DES MATIèRES ix XII.3. Difficultés induites par les contraintes de la situation XII.4. Conclusion de la deuxième phase Chapitre XIII. Conclusion sur les expérimentations XIII.1. Conclusions sur le jeu combinatoire XIII.2. Au niveau de l'activité recherche en mathématique partie 3. Une autre SiRC de type Nim : le jeu du chocolat Introduction Chapitre XIV. Analyse mathématique du jeu du chocolat XIV.1. Description des positions du jeu XIV.2. Le jeu du chocolat avec le carré en savon dans un coin XIV.3. Le jeu de chocolat dans une bande XIV.4. Analyse mathématique du cas général XIV.5. Interprétation en fonction du jeu de Nim Chapitre XV. Analyse didactique du jeu du chocolat XV.1. Les supports physiques possibles pour la dévolution du jeu XV.2. Différentes représentations où modélisations du jeu XV.3. Étude des cas particuliers XV.4. Savoirs et savoir-faire en jeu dans la situation XV.5. Questions et éléments de validation XV.6. Variables XV.7. Difficultés et obstacles possibles XV.8. Hypothèses sur la difficulté de la situation XV.9. Le jeu du chocolat comme SiRC XV.10. Conclusion Contexte scolaire au Chili Système de mesure de la qualité de l'éducation Concours de sélection universitaire Chapitre XVI. Expérimentation du jeu du chocolat XVI.1. Présentation de la situation XVI.2. Déroulement et Analyse des productions XVI.3. Conclusion Conclusion et perspectives de recherche Conclusion sur la recherche effectuée Perspective de recherche Bibliographie Annexe A. Glossaire sur les jeu combinatoires de type Nim Annexe B. Ateliers sur le jeu de Euclide géométrique avec des enseignants et étudiants de pédagogie B.1. Atelier avec des étudiants de la filière pédagogie en mathématique B.2. Atelier avec des enseignants du collège et lycée B.3. Conclusion sur les ateliers x TABLE DES MATIèRES

2023

Si l'enseignement est complexe, la formation des enseignants l'est tout autant. Les chercheurs ont mis au point une méthodologie : L'auto-confrontation. Elle peut être utilisée dans la formation des jeunes enseignants, puisqu'elle leur permet de se confronter à leurs propres activités lorsqu'ils enseignent. Accompagnés par un formateur, ils décrivent, expliquent leurs activités. Cette analyse permet de développer des compétences propres à l'enseignement, des compétences didactiques, mais aussi de devenir un praticien réflexif. Nous avons utilisé cette méthodologie au cours d'une séquence de football, en EPS avec des élèves de CE1. Ici, l'EPS est vu comme « une action située », puisque le contexte est riche de sens et influence l'activité des élèves et de l'enseignant. A partir d'une séance de football filmée, l'entretien d'auto-confrontation a été réalisée avec ma formatrice de l'Inspe ; par la suite j'ai analysé trois moments critiques de l'entretien. Cette analyse m'a permis d'acquérir de nouvelles connaissances pour l'enseignement de l'EPS (par exemple, utilisation d'un plan ressource), de développer de nouveaux gestes professionnels (par exemple, posture de lâcher prise apparent) et une attitude réflexive dans ma pratique afin l'enrichir tout au long de ma carrière. Mots clés : Enseignement de l'EPS, Théorie de l'action située, Méthodologie par autoconfrontation, Développement des compétences professionnelles, Enseignant réflexif. Summary : Teaching is hard, but educate teacher is also. Researchers work on a methodology : self-confrontation. It can be useful for young teacher, because it enable to see himself when he teach. Escort by his tutor, he describe and explain his activity. This analysis develop teaching and didactic skills, also to become a reflexive teacher. We use this methodology on PE teaching, for a football sequence, with year 3 pupils. PE is as a « situated action », because context is rich and it influence activities of pupils and teacher. From a video of football session, I do a interview with my tutor. After I analyse three moments of this interview. This analysis enables to acquire new knowledge to teach PE (use recources plan), develop news professionnals gestures (obvious release position) and give to me a reflexive attitude to progress on teaching during my carreer.

2023, Http Www Theses Fr

Je tiens à remercier ici : Laurent, Félix, Timothée et Sigolène, pour leur patience et leurs encouragements amusés, mon père, pour sa lecture attentive, les interviewés dont la "générosité" de la parole m'a touchée et a permis ce travail, Denis Bismuth, pour le bel entretien de Ren, les participants aux séminaires du GRAFOR et du GREX, dont l'écoute et les remarques m'ont régulièrement encouragée, Mireille Snoeckx, Claudine Martinez, Maryse Maurel, Pierre-André Dupuis, pour leurs critiques amicales et pertinentes, Pierre Vermersch, pour l'intérêt qu'il a porté à mon travail, pour ses questions qui m'ont fait réfléchir et pour sa grande qualité d'écoute, Jean Berbaum qui, par son accompagnement, toujours respectueux de mon approche mais pourtant exigeant et espérant "l'épure", m'a toujours ramenée vers les questions essentielles de mon travail. 3.11. Yon 3.11.1. Caractéristiques du cas étudié 3.11.2. Connaissances métacognitives "La prise de conscience ..." Armelle Chanel Balas, 1998 7 3.11.3. Conduites métacognitives 221 3.11.4. La place et le rôle de la prise de conscience dans l'apprentissage de Yon 222 "La prise de conscience ...