MERCEDES PEREZ | Universidad Complutense de Madrid (Facultad de Filología) (original) (raw)

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Papers by MERCEDES PEREZ

Cultura, Lenguaje y Representación, 2021

La valencia (cómo de positivo o negativo resulta un estímulo) y la activación (intensidad con la ... more La valencia (cómo de positivo o negativo resulta un estímulo) y la activación (intensidad con la que se recibe un estímulo) se han reconocido como los dos ejes principales que articulan el componente afectivo. Por otro lado, se sabe que la lengua de la emoción es altamente figurativa y que la carga emocional que tienen las palabras en la L1 frente a la que tienen en las lenguas que se aprenden después no es la misma. Teniendo esto en cuenta, el objetivo de este estudio es comparar la forma en que perciben los hablantes nativos y no nativos la lengua emocional en términos de valencia y activación, de cara a determinar si existen diferencias entre la lengua figurativa y la literal. Para ello se encuestó a un total de 62 informantes (usuarios de español como L1 y sinohablantes usuarios de español como LX) acerca de su percepción de palabras en sentido literal y sus equivalentes figurados. Nuestros resultados muestran que los ítems figurados generan más activación que los literales en a...

Cultura, Lenguaje y Representación, Vol. xxv, 2021

La valencia (cómo de positivo o negativo resulta un estímulo) y la activación (intensidad con ... more La valencia (cómo de positivo o negativo resulta un estímulo) y la activación (intensidad con la que se recibe un estímulo) se han reconocido como los dos ejes principales que articulan el componente afectivo. Por otro lado, se sabe que la lengua de la emoción es altamente figurativa y que la carga emocional que tienen las palabras en la L1 frente a la que tienen en las lenguas que se aprenden después no es la misma. Teniendo esto en cuenta, el objetivo de este estudio es comparar la forma en que perciben los hablantes nativos y no nativos la lengua emocional en términos de valencia y activación, de cara a determinar si existen diferencias entre la lengua figurativa y la literal. Para ello se encuestó a un total de 62 informantes (usuarios de español como L1 y sinohablantes usuarios de español como LX) acerca de su percepción de palabras en sentido literal y sus equivalentes figurados. Nuestros resultados muestran que los ítems figurados generan más activación que los literales en ambos grupos y que la activación ante los estímulos es más alta en L1. Los resultados contribuyen a la investigación abierta sobre la expresión de las emociones en relación con el aprendizaje de una nueva lengua y la aculturación emocional.

Plos One 16 (2), 2021

The present study is set to explore the way the orthographic distributional properties of novel w... more The present study is set to explore the way the orthographic distributional properties of novel written words and the number of exposures to these words affect their incidental learning in terms of recall and recognition. To that end, two experiments were conducted using videos with captions. These videos included written nonwords (orthographically marked language-specific items) and pseudowords (orthographically unmarked items) as captions paired to the spoken targets, presented either in isolation (Experiment 1) or within sentences (Experiment 2). Our results consistently show that items containing legal letter combinations (i.e., pseudowords) are better recalled and recognized than those with illegal combinations (i.e., nonwords). Further analysis in the recall task indicate that frequency modulates the learning of pseudowords and nonwords in a different way. The learning of pseudowords increases linearly with repetitions, while nonwords are equally learned across frequencies. These differential effects found in the recall task do not show up in the recognition task. Although participants took more time to recognize nonwords in the recognition task, increased exposure to the items similarly modulated reading times and accuracy for nonwords and pseudowords. Additionally, higher accuracy rates were found in Experiment 2, which underscores the beneficial effect of supportive visual information.

Onomázein, 2022

Resumen: Existe una creciente evidencia de que los aprendices de español como segunda lengua (EL... more Resumen: Existe una creciente evidencia de que los aprendices de español como segunda lengua (EL2) se benefician del dominio de la lengua formulaica y de que las colocaciones y otros bloques léxicos suponen un reto para ellos. Un número elevado de las colocaciones en español está representado por las llamadas construcciones con verbo de apoyo. Dichas construcciones se pueden enseñar mediante varios tipos de ejercicios, entre otros, ejercicios en los que el estudiante debe ensamblar la colocación o ejercicios que presentan la colocación intacta. El presente estudio puso a prueba ambos tipos de ejercicios para la enseñanza de las colocaciones con verbo de apoyo en un grupo de 55 aprendices de EL2. Los resultados no revelaron diferencias entre los dos tipos de instrucción y en ambos tipos de ejercicios se dieron asociaciones cruzadas. Además, se observó que los participantes con una mayor capacidad de memoria operativa se beneficiaron en mayor medida por la instrucción basada en ejercicios en los que tenían que ensamblar la colocación.

Palabras clave: colocaciones, construcciones con verbos de apoyo, interferencia proactiva, asociación cruzada, ejercicios, memoria operativa

Abstract: There is a growing body of evidence that Spanish as a second language (SL2) learners are benefited from the mastery of formulaic language, and that collocations and other lexical chunks pose a special challenge for them. The so-called support verb constructions (SVA) represent a substantial group within collocations in Spanish. These constructions can be taught through several types of exercises: those that require the learner to match verbs with nouns and those that provide the learner with the intact collocation, among others. In this study, we intend to test both types of instruction in a group of 55 SL2 learners. Results did not reveal differences between the two types of instruction and both exercises provoked cross associations. Furthermore, we observed that high working memory capacity participants were benefited to a greater extent from the type of instruction based on matching verbs and nouns.

Keywords: collocations, support verb collocations, proactive interference, crossed association, exercises, working memory.

ELUA, 2019

Se sabe que la lengua formulaica plantea problemas a los aprendices de lenguas extranjeras. Sobre... more Se sabe que la lengua formulaica plantea problemas a los aprendices de lenguas extranjeras. Sobre esta cuestión se ha venido llamando la atención desde el primer Enfoque Léxico (Lewis 1993). En este estudio, ponemos a prueba algunas de las recomendaciones de este enfoque y sus desarrollos posteriores para indagar acerca de la valoración y las percepciones de estudiantes y profesora. Para ello, dividimos a los estudiantes en dos grupos, el grupo de captación, en el que se implementó la rutina de captar los bloques léxicos en el input, y el grupo de actividades explícitas, cuyos integrantes, después de exponerse al input, hicieron actividades para trabajar las unidades léxicas meta. Después de ocho semanas de tratamiento, se administró un cuestionario de respuestas abiertas. Asimismo, la profesora escribió periódicamente un diario en el que recogió sus impresiones. El análisis de datos da pistas sobre decisiones metodológicas para el futuro.

Journal of Spanish Language Teaching, 2019

Nowadays, the acquisition of collocations is receiving quite a lot of attention in the field of t... more Nowadays, the acquisition of collocations is receiving quite a lot of attention in the field of teaching and learning Spanish as a second or foreign language. The so-called support verb constructions represent a substantial group within collocations of Spanish. This paper focuses on investigating the use of this type of construction in the written production of intermediate French-speaking learners of Spanish (B2.1). Two fundamental aspects are examined: (1) the problems that can be observed in the production of these constructions in the sample; and (2) the role of learners’ first language in the use of these units and in learners’ errors. Data used in the study have been obtained from the analysis of freely produced texts and from a task specifically devised to elicit the production of these constructions.

Higueras, M. y Pérez-Serrano, M. (2017). “Nuevas tendencias en la adquisción, enseñanza y aprendi... more Higueras, M. y Pérez-Serrano, M. (2017). “Nuevas tendencias en la adquisción, enseñanza y aprendizaje de las colocaciones”. En Ainciburu, C. Fernández Silva, C. La adquisición de la Lengua Española: aprendizaje, enseñanza, evaluación. Estudios en homenaje a Marta Baralo Ottonello. Buenos Aires: Autores de Argentina.

Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, 2018

Formulaic language learning has been shown to be problematic and slow in adult L2 learners. In th... more Formulaic language learning has been shown to be problematic and slow in adult L2 learners. In this study, we test some of the recommendations of a lexical approach. We compare the results of the implementation of chunk attention-directing techniques and explicit exercises of previously selected chunks in 52 Spanish as a second language learners over a period of seven weeks. In light of the results obtained, we can conclude that (1) exposure to lexical chunks, chunk noticing in the input and explicit exercises contribute to the development of abilities in the active recognition of chunks, and (2) learning gains obtained through explicit exercises are significantly greater than those obtained through attention-directing techniques.

Este artículo recoge un estudio de aula llevado a cabo con tres grupos, dos en condiciones exper... more Este artículo recoge un estudio de aula llevado a cabo con tres grupos,
dos en condiciones experimentales (uno en el que se promovió la captación de las colocaciones en el input y otro en el que se promovió su aprendizaje a través de actividades explícitas) y un tercer grupo de control (en el que no se prestó atención alguna a las colocaciones). Las colocaciones meta se dividieron en aquellas con el verbo delexicalizado y en otras colocaciones. A la luz de los resultados obtenidos,
podemos concluir que no hay diferencia en el aprendizaje de ambos tipos de colocaciones en los grupos experimentales. Sin embargo, el grupo de control solo obtuvo aprendizaje de las llamadas otras colocaciones.

Esta es la presentación en la que se resumen algunas de las cuestiones más importantes o relevant... more Esta es la presentación en la que se resumen algunas de las cuestiones más importantes o relevantes de nuestra tesis doctoral.

RESUMEN Las colocaciones léxicas (dar un paseo, contar una historia) han conseguido una gran aten... more RESUMEN
Las colocaciones léxicas (dar un paseo, contar una historia) han conseguido una gran atención como tema de investigación en campos como la adquisición de segundas lenguas (e.g. Schmitt, 2004; Meunier y Granger, 2008; Wood, 2010) así como en pedagogía de segundas lenguas (e.g. Lewis, 1993; Boers et al., 2006).
Se ha demostrado que la adquisición de las colocaciones resulta problemática para aprendientes de L2 adultos (Nesselhauf, 2005) por varias razones, como la incongruencia con la L1, su falta de prominencia en los textos, su frecuente carácter idiomático, su posible carácter discontinuo, su aparente arbitrariedad y el hecho de que en algunos casos estén formadas por palabras ya conocidas. Por todas estas razones pueden pasar desapercibidas en la recepción del input y se requieren muchos encuentros en un período breve de tiempo para poder aprenderlas. En contextos de aprendizaje sin inmersión, las posibilidades de que esto ocurra son mínimas. Como consecuencia, algunos expertos en didáctica del léxico han recomendado la práctica de la captación de las colocaciones o noticing como el centro de la práctica pedagógica referida a las unidades léxicas complejas (Lewis, 1993, 1997, 2000). Otros, sin embargo, han abogado por la efectividad de las actividades explícitas no insertadas en los textos para promover un aprendizaje explícito e intencional de colocaciones previamente seleccionadas (e.g. Laufer y Girsai, 2008; Peters, 2009, 2012).
No obstante, hasta donde sabemos, existe escasa evidencia empírica disponible –y menos aún para el español como L2 o LE– para decidir qué método promueve un mayor aprendizaje de las colocaciones. En esta tesis presentamos los resultados de un estudio de aula que contribuye a llenar este vacío aplicando las dos metodologías en grupos distintos, para después comparar los resultados en ambos grupos. El último objetivo es decidir qué metodología presenta más beneficios y ganancias para los aprendientes.
Además, una de las razones a las que en la bibliografía se suele aludir para explicar la dificultad que oponen las colocaciones a los aprendientes de L2 es que no llaman la atención en el input porque no plantean problemas de comprensión. Así, cuando un aprendiente de ELE lee en un texto dé un paseo todos los días, no repararía en que es el verbo dar el que se combina con paseo, pudiendo cometer errores de transferencia en la producción como tomar un paseo –si su L1 es el inglés– o hacer un paseo –si su L1 es el francés-. Sin embargo, no tenemos noticia de ningún estudio que compare el aprendizaje de estas construcciones con verbo de apoyo (Alonso Ramos, 2004) frente a otro tipo de colocaciones en aprendientes de ELE, lo que nos lleva a tratar de responder a esta pregunta en nuestro estudio empírico.
Para abordar estos objetivos de investigación diseñamos y llevamos a cabo un estudio experimental en el que se contó con tres grupos, dos experimentales y uno de control. Los tres grupos estuvieron expuestos al mismo input, que se trató de forma diferente. En el grupo de control, el vocabulario se abordó al nivel de la palabra y en su dimensión paradigmática; en el grupo experimental de captación se creó conciencia de las colocaciones y se llamó la atención sobre ellas en el input, animando a que los aprendientes las registraran en sus cuadernos; en el grupo experimental de tratamiento explícito también se creó conciencia de las colocaciones asignando actividades sobre las aparecidas en el input pero con tareas no insertadas en los textos. El tratamiento se implementó dos veces, una en el semestre de otoño y otra en el semestre de primavera durante un período de 8 semanas con 3 sesiones de clase de 75 minutos por semana. Participaron un total de 52 estudiantes de español L2 de la Universidad de Columbia y Barnard. Sus habilidades para el reconocimiento activo de las colocaciones antes y después del tratamiento didáctico se midieron a través de la administración de un pretest y 3 postest, uno al final de cada unidad didáctica. Además, al final del estudio, se administró un cuestionario en los dos grupos experimentales para valorar, de forma cualitativa, las percepciones y actitudes ante los materiales y la metodología seguida.
A la luz de los resultados, podemos concluir que (1) la captación de las colocaciones en el input y la realización de actividades explícitas contribuyen al desarrollo de habilidades para su reconocimiento activo, mientras que la exposición a ellas en el input no genera aprendizaje alguno; (2) las ganancias de aprendizaje que se producen a través de la realización de actividades son significativamente mayores a las que se producen a través de la captación; (3) no hay diferencias entre las ganancias de aprendizaje de construcciones con verbo de apoyo y otras colocaciones después de los tratamientos de captación e instrucción explícita; (4) la creación de conciencia de las colocaciones a través de la realización de actividades genera la habilidad de captación de otras colocaciones en el input.
ABSTRACT
Lexical collocations (e.g. take a walk, tell a story) have gained considerable attention as a subject of investigation in research fields such as second language acquisition (SLA) (e.g. Schmitt, 2004; Meunier & Granger, 2008; Wood, 2010) and second language (L2) pedagogy (e.g. Lewis, 1993; Lindstromberg & Boers, 2008) in recent times.
Acquisition of collocations (particularly verb-noun collocations e.g. take a picture) has proved to be problematic for (adult) L2 learners (Nesselhauf, 2005) because of several reasons: the non-congruence with the learner’s L1, the lack of salience in the input, its frequent idiomaticity, the fact that they might appear discontinuously, the apparent arbitrariness of some of the word choices and the fact that they are made up of familiar words. All these circumstances lead to learners’ lack of attention to collocations and many encounters are required in a short span of time for them to be learnt. In non-immersion learning contexts, the chances of multiple encounters with a collocation in a short span of time are small. Consequently, some experts have recommended chunk noticing as the center of pedagogical practice (Lewis, 1993, 1997, 2000). Others, on the other hand, claim that exercises aimed at encouraging the explicit learning of previously selected collocations (e.g. Laufer & Girsai, 2008; Peters, 2009, 2012) are more effective.
Nevertheless, to our knowledge, little empirical evidence is available to decide which way is more effective towards collocation intake. Moreover, taking into account that most aforementioned studies have been conducted on English L2. In this dissertation we present the results of a classroom-based study that intends to fill this gap by applying both methodologies and comparing the results in both groups. The study measures the intake of a particular set of lexical units taught in different ways to help decide which method is more effective and beneficial for learners.
Moreover, one of the reasons mentioned in previous research to explain the fact that learners fail to combine words correctly is the lack of salience of collocations in the input because they are not difficult for learners to understand. Thus, when a Spanish learner reads in a text dé un paseo todos los días (‘take a walk everyday’), (s)he might not notice the verb dar. This would lead to L1 transfer errors in linguistic production such as tomar un paseo –when L1 is English– or hacer un paseo –when L1 is French. Nevertheless, to our knowledge there is no study comparing acquisition of this type of support verb constructions (Alonso Ramos, 2004) as opposed to other types of collocations among Spanish learners. This leads us to attempt to answer to this question in our empirical study.
In order to achieve these research goals, we designed and carried out an experimental study with three groups, two under experimental conditions and one under control conditions. The three groups were exposed to the same input but it was treated in different ways. In the control group, learners’ attention was drawn to individual words and vocabulary at a paradigmatic level; in one of the experimental groups, attention was directed to collocations in the input, encouraging students to note them down in their notebooks; in the third experimental group, learners were also made aware of collocations but in this case through discrete point activities. This treatment was implemented twice, one in the fall semester and the second one in the spring semester during a period of 8 weeks with three 75-minute class sessions per week. A total of 52 students from Columbia University/ Barnard College participated in our study. Their abilities for active recognition of collocations before and after the pedagogic treatment where measured through the administration of a pre-test –at the beginning of the course– and three post-tests, one of each at the end of each teaching unit. Besides, at the end of the study, a questionnaire was administered in the experimental groups to discuss students’ perceptions and attitudes to the materials and methodology.
In light of the results obtained, we can conclude that (1) both noticing collocation in the input and doing explicit activities contribute to the development of abilities for active recognition of collocations, while exposure to them does not lead to any learning gain; (2) learning gains obtained through explicit activities are significantly higher than those obtained through noticing; (3) there is no difference in support verb construction and other collocations learning gains in noticing and explicit instruction contexts; and (4) collocation awareness raising through activities generates the ability of collocation noticing in the input.

En este artículo tenemos como objetivo analizar y discutir cómo el Marco Común Europeo de Referen... more En este artículo tenemos como objetivo analizar y discutir cómo el Marco Común Europeo de Referencia y el Plan Curricular del Instituto Cervantes tratan la combinatoria léxica, y en particular las colocaciones, como una una unidad léxica más. Averiguar las pistas que se dan sobre este aspecto en los documentos de referencia y curriculares resulta de especial interés porque son los documentos más manejados por profesores, evaluadores y creadores de materiales y las indicaciones que en ellos se ofrecen tienen una gran repercusión en las creencias de comunidad educativa.

El objetivo de este artículo es valorar hasta qué punto son necesarios los diccionarios combinato... more El objetivo de este artículo es valorar hasta qué punto son necesarios los diccionarios combinatorios para la producción lingüística por parte de un aprendiente de español como segunda lengua o lengua extranjera. Para ello, se examinará la información combinatoria que aparece en dos diccionarios combinatorios especializados, a saber, el Diccionario de colocaciones del español y el Diccionario combinatorio práctico; y dos diccionarios generales monolingües, como son el Diccionario de la Real Academia Española y Diccionario clave: diccionario de uso del español actual. Dentro de la combinatoria nos centraremos en el fenómeno lingüístico de las colocaciones, y haremos un análisis de su tratamiento en cada uno de estos diccionarios desde una perspectiva cuantitativa —a cuántas colocaciones tiene acceso el usuario— y cualitativa —cómo es la descripción lingüística de esas colocaciones.
The aim of this paper is to evaluate to what extent combinatory dictionaries are necessary for linguistic production in Spanish as a second/foreign language. To achieve this, we will look into the combinatory information available at two specialized Spanish combinatory dictionaries (the Diccionario de colocaciones del español and the Diccionario combinatorio práctico) and two general monolingual dictionaries, such as the Diccionario de la Real Academia Española and the Diccionario clave: diccionario de uso del español actual. Within this combinatory information, we will focus on the linguistic phenomenon of collocations, and more specifically on how collocations are analyzed in each of those dictionaries from two main perspectives, quantitative —the amount of them accessible by the user— and qualitative —what the linguistic description of them is like.

Las colocaciones y la rentabilidad de su enseñanza-aprendizaje en el proceso de adquisición del e... more Las colocaciones y la rentabilidad de su enseñanza-aprendizaje en el proceso de adquisición del español como L2 está ya reconocida por la comunidad investigadora, de profesores de creadores de materiales didácticos. En esta línea de reconocimiento de la importancia de la dimensión combinatoria del léxico en la enseñanza-aprendizaje de una L2, en este trabajo realizamos un análisis de errores que cometen los aprendientes de nivel inicial al producir colocaciones léxicas a partir de un corpus de textos producidos por los mismos aprendientes y comparamos sus producciones con las de hablantes nativos de español.

En este artículo proponemos una secuencia didáctica para llevar al aula y desarrollar la conscien... more En este artículo proponemos una secuencia didáctica para llevar al aula y desarrollar la consciencia intercultural de los aprendientes de español como segunda lengua o lengua extranjera.

Esta investigación constituye un estudio de disponibilidad léxica en aprendientes de español como... more Esta investigación constituye un estudio de disponibilidad léxica en aprendientes de español como segunda lengua. La muestra, 43 informantes del nivel Intermedio 1 de una Escuela Oficial de Idiomas. A ellos se les repartió un cuestionario con dos partes bien diferenciadas: una de ellas para la ubicación en unas coordenadas socioculturales y la otra para la obtención de la disponibilidad léxica correspondiente a dos centros de interés de los establecidos por el Proyecto Panhispánico de estudio de disponibilidad léxica: “Medios de transporte” y “Profesiones y oficios”.
A partir de los datos obtenidos se analiza la incidencia de distintas variables como edad, sexo, nivel sociocultural, etc. así como años de estudio del español, conocimiento de otras lenguas. Se lleva a cabo en primer lugar un análisis cuantitativo, estudiando la incidencia de las distintas variables en el número de palabras aportado por informante, para continuar con un análisis cualitativo consistente en el estudio de la relación entre las variables con los vocablos que cada informante aporta en el cuestionario.

Conference Presentations by MERCEDES PEREZ

61 Annual Meeting Virtual Psychonomics, 2020

En esta ponencia, parte del panel Aportaciones y Aplicaciones de la Lingüística Cognitiva a la En... more En esta ponencia, parte del panel Aportaciones y Aplicaciones de la Lingüística Cognitiva a la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, exploraremos cómo la visión que la Lingüística Cognitiva (LC) tiene de la lengua como un fenómeno de naturaleza no arbitraria puede facilitar la enseñanza y el aprendizaje de los bloques léxicos en una segunda lengua.
Precisamente estas unidades léxicas, cuyo estudio ha adquirido una gran importancia en el campo de la lingüística aplicada en los últimos años, se han visto tradicionalmente como producto inexplicable de elecciones de palabras arbitrarias (Hausmann 1989), Lewis (2000). Esta arbitrariedad es una de las razones a las que frecuentemente se alude para explicar la dificultad que plantean las colocaciones frente a otros tipos de combinaciones libres de palabras a los aprendientes de L2. Así, bajo esta perspectiva, para dominarlas al aprendiente solo le queda memorizarlas sin cuestionar el porqué de una elección léxica y no otra. De hecho, en los primeros estadios del Enfoque Léxico se ha llegado incluso a sugerir a los profesores que resistan a la tentación de explicar este tipo de fenómenos (Woolard, 2000: 34).
No obstante, más recientemente se ha venido reclamando que un enfoque inspirado en la LC para el aprendizaje del vocabulario asegura una ayuda a los aprendientes para procesar y memorizar las unidades léxicas (Boers y Lindstromgerg, 2008). Varios son los estudios que han abordado el impacto positivo que tiene en el aprendizaje el revelar a los aprendientes la motivación lingüística –tanto semántica como estructural- de las expresiones idiomáticas (Boers, Demecheleer et al., 2004; Boers y Lindstromberg, 2008b; Skoufaki, 2008).
Sin embargo y por el momento, contamos con escasa evidencia empírica de la eficiencia de abordar la enseñanza-aprendizaje de las colocaciones desde los presupuestos de la LC, más allá de aquellos estudios de carácter teórico que demuestran el carácter motivado de muchas de ellas (Walker, 2008; Bosque, 2001; 2004). En esta ponencia reportaremos los resultados de un estudio de aula a pequeña escala en el que trataremos de responder a las siguientes preguntas: ¿Se aprende mejor una colocación como sembrar dudas o romper una promesa cuando revelamos a los aprendientes la metáfora que entraña? ¿Entrenar la competencia metafórica (Acquaroni Muñoz, 2008) ayuda a desentrañar el significado de colocaciones desconocidas? Pretendemos así contribuir al conocimiento sobre los procesos implicados en la adquisición de las colocaciones léxicas y a un refinamiento de los materiales didácticos para su aprendizaje.
Referencias:
ACQUARONI, Rosana (2008): La incorporación de la Competencia Metafórica (CM) a la enseñanza-aprendizaje del español como segunda lengua (L2) a través de un taller de escritura creativa: estudio experimental. Servicio de Publicaciones de la UCM.
Bosque, I. (2001). Sobre el concepto de colocación y sus límites. Lingüística española actual XXIII(1), 9-40.
Bosque, I. (dir.) (2004). Redes. Diccionario combinatorio del español contemporáneo. Madrid: SM.
Boers, F., Demecheleer, M., y J. Eyckmans (2004). Etymological elaboration as a strategy for learning figurative idioms. En P. Bogaards y B. Laufer (eds.) Vocabulary in a second language: Selection, acquisition and testing (pp. 53–78). Ámsterdam: John Benjamins.
Boers, F. & S. Lindstromberg (eds.) (2008a) Cognitive Linguistic approaches to teaching vocabulary and phraseology. Berlín: Mouton de Gruyter.
Boers, F. y Lindstromberg (2008b). The mnemonic effect of noticing alliteration in lexical chunks. Applied Linguistics 29(2), 200-222.
Hausmann, F. J. (1989). Le dictionnaire de collocations. En F. J. Hausmann et al. (eds.), Wörterbücher, dictionaries, dictionnaires. Ein internationals Handbuch zur Lexicographie (pp. 1010- 1019). Berlín: de Gruyter.
Lewis, M. (ed.) (2000). Teaching Collocation. Further Developments in the Lexical Approach. Londres: Language Teaching Publications.
Skoufaki, S. (2008). Conceptual metaphorical meaning clues in two idiom presentation methods. En Boers, F. & S. Lindstromberg (eds.), 101-132. Berlín: Mouton de Gruyter.
Woolard, G. (2000). Collocation encouraging learner independence. En M. Lewis (Ed.) (pp. 28- 46).
Walker, C. Factors which influence the process of collocation. En F. Boers y S. Lindstromberg (eds.) (pp. 291-308).

Cultura, Lenguaje y Representación, 2021

Cultura, Lenguaje y Representación, Vol. xxv, 2021

Plos One 16 (2), 2021

Onomázein, 2022

Palabras clave: colocaciones, construcciones con verbos de apoyo, interferencia proactiva, asociación cruzada, ejercicios, memoria operativa

Keywords: collocations, support verb collocations, proactive interference, crossed association, exercises, working memory.

ELUA, 2019

Journal of Spanish Language Teaching, 2019

Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, 2018

61 Annual Meeting Virtual Psychonomics, 2020

Acquisition of collocations have shown to be problematic for L2 learners because of several reaso... more Acquisition of collocations have shown to be problematic for L2 learners because of several reasons such as the non-congruence with the learner’s L1 or the lack of salience. That is why multiple encounters with the collocations are required for them to be learnt. In non-immersion learning contexts, the chances of multiple encounters with a collocation in a short span of time are small. Furthermore, collocations are not likely to be noticed by learners because of their semantic transparency (take in take a picture). Consequently, while some have recommended the chunk noticing as the center of their pedagogical practice (Lewis, 1993, 1997, 2000). In this communication, we report a small-scale classroom study in which our research question is how chunking affects collocation intake. The study measures the intake of a set of lexical units enhanced in the input to help decide if this method is beneficial for learners.

El interés por la enseñanza y aprendizaje del léxico está en auge y no es extraño puesto que poco... more El interés por la enseñanza y aprendizaje del léxico está en auge y no es extraño puesto que poco se puede hacer en una lengua sin palabras. Si aprovechamos lo que se sabe acerca de cómo se aprende el léxico, podremos guiar mejor a nuestros estudiantes en ese largo camino que supone la construcción del lexicón.

En este taller, a la luz de investigaciones recientes, se reflexiona sobre cuáles son las mejores maneras de promover la retención y el uso de las unidades léxicas, especialmente los llamados bloques prefabricados, y se presentan actividades concretas para lograrlo.

This communication attempts to describe an email tandem exchange, in which Elementary Spanish st... more This communication attempts to describe an email tandem exchange, in which Elementary Spanish students from Columbia University/ Barnard College were paired with Elementary English students from Autónoma University of Madrid during the fall semester of 2013 .

The pedagogical objectives of this project were: authentic and meaningful use and exposure to the target language and culture; help improve writing skills, language development by peer-to-peer error corrections; XXX an insightful view of different aspects of the target language and culture; reflection on the language learning process both by taking responsibility regarding their counterpart’s improvement and by self assessment.

In light of the students’ comments and reflections, we can assume that the project was an enriching learning and personal experience both linguistic and culturally. It helped them have a more truthful and down-to-earth experience of the target language.

El enfrentarnos a preguntas como ―¿y por qué esto no es correcto?‖ forma parte de nuestro día a d... more El enfrentarnos a preguntas como ―¿y por qué esto no es correcto?‖ forma parte de nuestro día a día, como también lo hace esa sensación de relativa insatisfacción a la hora de responder con afirmaciones del tipo ―simplemente, no se dice así‖, que quedan lejos de satisfacer la curiosidad del estudiante.
En este sentido, los corpus y los programas de concordancia se erigen ante el aprendiente como una herramienta de un valor inestimable en el proceso de aprendizaje del léxico y la gramática. Pueden ayudar a aclarar muchas dudas lingüísticas que los diccionarios o las gramáticas convencionales no resuelven. Se propone que el profesor de una segunda lengua introduzca en sus clases esta herramienta y oriente a sus alumnos en el proceso de familiarización con un corpus lingüístico por medio de una metodología de aprendizaje centrada en el alumno que consiste en incitarle a formularse preguntas que podrán satisfacer interactuando con un corpus.
Nuestra propuesta didáctica está centrada en la información que los corpus proporcionan relativa a la combinatoria y a la gramática de las palabras. Su utilización en el aula con este fin redundará en un aprendizaje cualitativo del léxico y en la mejora de la competencia colocacional, pues, «una lectura detallada de los ejemplos, que no son sino el contexto de la palabra, nos permite confirmar una hipótesis sobre si una colocación es correcta o incorrecta y corregir, por tanto, posibles errores» (Higueras, 2006a: 87)3.
Los corpus proporcionan ejemplos reales que apoyan las explicaciones y pueden ser una fuente de datos para verificar o refutar las hipótesis sobre una regla gramatical o una posible colocación. Para generar estas hipótesis, se puede ofrecer un input real, o un input manipulado con colocaciones erróneas, que el alumno deberá detectar y comprobar en el corpus. Se trata, en fin, de presentar esta herramienta al aprendiente de LE para mejorar su competencia lingüística y potenciar su autonomía.

¿Qué papel tiene la literatura en nuestras clases de español? Como profesores de una lengua extra... more ¿Qué papel tiene la literatura en nuestras clases de español? Como profesores de una lengua extranjera, todos intuimos, o sabemos que nuestros alumnos deberían conocer determinadas obras literarias o imaginamos qué beneficioso sería para ellos que adquirieran hábitos de lectura en la lengua meta. En este taller, se hace un breve repaso sobre el tratamiento que se ha dado a la literatura en la enseñanza de lenguas extranjeras, se analizan ejemplos tomados de distintas fuentes y se propone una secuencia didáctica para trabajar el poema de Joaquín Sabina, 40 Orsett terrace.

En esta entrevista charlamos sobre qué significa enseñar léxico en el aula de lenguas extranjeras... more En esta entrevista charlamos sobre qué significa enseñar léxico en el aula de lenguas extranjeras y se ofrecen algunos consejos sobre cómo retener el léxico presentado en las clases.

En este artículo reseñamos la importante publicación "Optimizing a Lexical Approach" de Boers y L... more En este artículo reseñamos la importante publicación "Optimizing a Lexical Approach" de Boers y Lindstromberg.

En este taller revisamos diversas creencias sobre el uso del diccionario en el aula y valoramos l... more En este taller revisamos diversas creencias sobre el uso del diccionario en el aula y valoramos la utilidad de incorporar los diccionarios combinatorios a nuestra práctica docente. Sugerimos técnicas didácticas concretas para llevar al aula.

El objetivo de la presente actividad consiste en guiar al profesor hacia la reflexión sobre el co... more El objetivo de la presente actividad consiste en guiar al profesor hacia la reflexión sobre el concepto de colocación léxica, así como sobre la rentabilidad de su implementación en el aula de ELE. Cerraremos esta propuesta ofreciendo una breve lista de ideas para la elaboración de aplicaciones didácticas que pueda servir como referencia al docente y al diseñador de materiales de ELE.

El objetivo de la actividad es que los alumnos conozcan el fenómeno de la emigración y su consig... more El objetivo de la actividad es que los alumnos conozcan el fenómeno de la emigración y su consiguiente choque cultural y hablen sobre ello desde su realidad. Para ello, se propone una reflexión sobre las causas que llevan a alguien a emigrar; se analizan los choques culturales que aparecen en una escena de la película Un franco, 14 pesetas, y se trabaja con el concepto de duelo migratorio a partir de explicaciones teóricas y de casos concretos tomados de Historias de debajo de la luna, del Centro Virtual Cervantes.

Esta técnica docente, que hemos llamado Combina y vencerás II, propone una secuencia de actividad... more Esta técnica docente, que hemos llamado Combina y vencerás II, propone una secuencia de actividad de aula para ejemplificar las ventajas que para los aprendientes de ELE supone la utilización de los corpus lingüísticos a la hora de aprender vocabulario, ya que presentan las palabras en contextos típicos de uso, con otras palabras con las que se combinan. Para ejemplificar la técnica proponemos el trabajo del léxico relativo al clima y al tiempo atmosférico

Aprendizaje creativo del léxico- mesa redonda

En esta charla resumimos las cuestiones principales que conciernen a la incidencia pedagógica que... more En esta charla resumimos las cuestiones principales que conciernen a la incidencia pedagógica que tiene prestar a atención a las colocaciones en el aula de español. Se muestran materiales didácticos y líneas futuras de investigación.

El objetivo principal de este cuaderno es responder al creciente interés y reconocimiento de la i... more El objetivo principal de este cuaderno es responder al creciente interés y reconocimiento de la importancia del léxico en el aula de lenguas extranjeras, antes relegado a un segundo plano. Se trata, por un lado, de una obra de síntesis sobre el estado de la cuestión de los enfoques léxicos (orientados a la enseñanza de unidades superiores a la palabra), resumiendo las aportaciones principales y la evolución de tales enfoques. Por otro lado, se ofrecen claves prácticas de cómo implementar en el aula de ELE algunas de estas aportaciones, constituyendo así un puente entre la investigación en lingüística aplicada y la realidad del aula. Es, en fin, una invitación a reflexionar sobre la pertinencia de incluir en nuestra práctica docente algunas de las rutinas, principios y actividades que han sido propuestas para promover el aprendizaje del vocabulario en su dimensión horizontal.