Mise en œuvre de l’approche par problèmes dans une école d’ingénieurs: effets cognitifs et conatifs (original) (raw)
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Analyse des effets d’un enseignement fondé sur la recherche de problèmes
2018
Our previous work has pointed out the possibility to implement research situations in class and propose a mathematical activity developing the link between to do mathematics and to learn mathematics. Now, we present a method project to compare problem-based learning and more traditional learning.
Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur
Postures épistémiques d'enseignants-tuteurs en contexte d'apprentissage par p... Revue internationale de pédagogie de l'enseignement supérieur, 32(3) | 2016 10 Perry (1970, 1981) a développé sa théorie du développement épistémique individuel sur la base de travaux, menés dès les années cinquante auprès d'étudiants de l'Université Harvard, à l'aide de questionnaires, d'observations et d'entrevues. Globalement, ce modèle repose sur un schéma développementaliste par stades hiérarchiquement organisés que l'auteur nomme positions (ou stades). Pour l'essentiel, il est question du passage d'une représentation naïve de la connaissance, qui est associée à une représentation dualiste du savoir, à une représentation située de la connaissance qui Postures épistémiques d'enseignants-tuteurs en contexte d'apprentissage par p...
Un problème pédagogique pour initier les étudiants en médecine à … l’ apprentissage par problèmes
Pédagogie médicale, 2004
L' a p p rentissage par problèmes (APP) est une méthode pédagogique largement utilisée au cours des études médicales prédoctorales. Dans notre faculté de médecine, l'initiation des étudiants à l'APP par des présentations m a g i s t rales a été appliquée pendant 3 années consécutives. Les animateurs de ces journées et les étudiants ont exprimé une insatisfaction et le désir d'une méthode d'initiation plus efficace. But : Nous décrivons une nouvelle méthode, basée sur l' A P P, pour initier les étudiants à l'APP et aux concepts pédagogiques qui le sous-tendent et nous l' é valuons auprès des étudiants et des animateurs. Méthode : 64 étudiants ont participé à cette nouvelle méthode d'initiation. Un scénario d'un « problème d' a p p rentissage » qui ramène les étudiants à des concepts pédagogiques prédéfinis a été rédigé. La journée s' e s t d é roulée en 3 phases durant lesquelles les étudiants en groupes de huit ont analysé le problème d' a p p rentissage en suiva n t toutes les étapes d'un APP : une séance aller de 90 minutes pour dégager les indices, émettre des hypothèses explicatives et définir les objectifs d' a p p rentissage, une phase de tra vail individuel de 2 h e u res et une séance retour de 90 minutes pour valider en groupe les nouvelles connaissances acquises et évaluer le déroulement de l' a p p rentissage. A la fin de l'activité, un q u e s t i o n n a i re d' é valuation a été distribué aux étudiant et aux tuteurs. Résultats : Les fiches d' é valuation ont révélé que la majorité (83 %) des étudiants et tous les tuteurs (100 %) ont estimé que la nouvelle méthode utilisée est une bonne initiation à l'APP et aux concepts pédagogiques qui le sous-tendent. Conclusion : La méthode d'APP peut être utilisée pour initier les étudiants aux bases pédagogiques, aux stratégies d' a p p rentissage et à l'application de l'APP au cours de leurs études m é d i c a l e s. Mots clés Ap p rentissage par problèmes ; formation pédagogique ; initiation. Ab s t ract Context: Problem-based learning (PBL) is widely used in pre d o c t o ral medical curricula. At our faculty of medicine, students have been initiated to PBL and its underlying concepts by a series of lectures. For 3 consecutive ye a r s , students and lecturers have manifested their dissatisfaction and their need for a more efficient initiation method. Goal: We n ow describe a new PBL-based initiation method and test it with a group of students and tutors. Method: A total of 64 students participated in the study. A PBL scenario was designed that brings students back to predefined learning concepts. The initiation method consisted of 3 phases: A first phase of 90 minutes, during which students, in groups of 8, analyze a designated learning problem and formulates their learning objectives with their tutors. The second phase is an "individual w o rk" session of 2 hours duration. Each student, assisted by a re f e rence document, develops his learning objectives and c o n s t ructs a scheme. The final phase consists of a session of 90 minutes. Again, in groups of 8, students and tutor discuss the l e a rning objectives and the PBL method. At the end of the workshop, students and tutors we re re q u i red to fill eva l u a t i o n q u e s t i o n n a i res. Results: Our results show that 83% of students and 100% of tutors believed that this initiation method was adequate. Conclusion: PBL is a method that can be used in order to initiate students to the basis of learning, learning strategies and the use of PBL during their medical studies.
2023
Problem-based approach and teachers profesional development: how the research results are disseminated in training? Based on the framework of meta-didactic transposition analysis (Arzarello et al., 2014) and specifically the concepts of brokering and boundary object, this paper studies how knowledge to teach algebra is exchanged during a training program involving nine mathematics teachers and two researchers specialised in algebra teaching and learning. Organized in three half-day sessions, this program is based on a problem pointed out in the research literature as particularly rich to develop algebraic thinking. In addition, the materials used in training are come directly from the classes of the teachers participating in the program. In this sense, the program values knowledge that makes sense in both research and teaching practice. The analysis of interactions between researchers and teachers highlights three types of collaborative activities between the two groups and thus questions the potential of such a mechanism to foster integration of research results by teachers.
Le Centre pour la Communication Scientifique Directe - HAL - Université Paris Descartes, 2016
Avant tout, il faut savoir poser des problèmes. Et quoi qu'on en dise […] les problèmes ne se posent pas d'eux-mêmes. Gaston Bachelard 1 Nous proposons, dans le cadre de cette courte étude, des éléments d'analyse et des pistes de réflexion sur la pratique de la problématisation en classe de terminale, et ses difficultés. Partant du constat de la centralité des problèmes dans le programme officiel, fixant les finalités de l'enseignement de la philosophie au lycée, nous proposerons d'examiner les obstacles qui rendent cet aspect du travail de l'enseignant… problématique ! Au-delà de la formule et du jeu de mot, il s'agit plus sérieusement d'interroger la possibilité d'enseigner la problématisation elle-même, en partant du postulat que celle-ci désigne la capacité à identifier et à expliciter le caractère problématique d'une notion, d'un sujet ou d'un texte, et non la connaissance factuelle ou thématique des problèmes philosophiques majeurs, issus de la tradition. C'est ce qui explique la référence à peine masquée du titre de cet article à la question de Socrate concernant la vertu, mais en la transposant ici, voire en la détournant quelque peu pour les besoins de l'enquête, à la problématisation : si celle-ci dépend d'un exercice pratique et d'un usage concret, non pas d'une connaissance théorique et abstraite, peut-on vraiment l'enseigner, en supposant qu'on la possède déjà soi-même ? Dans quelle mesure le professeur de philosophie peut-il réellement transmettre le sens du problème à ses élèves ? Peut-on trouver une méthode fiable, simple à acquérir et facilement reproductible, pour poser des problèmes ? Suffit-il de suivre mécaniquement des règles techniques et de les appliquer correctement, comme on applique les instructions d'un protocole ou d'un rituel ? Ou faut-il en passer par un long et patient travail, fait d'exercices répétés, d'essais et d'erreurs rectifiés, permettant de s'incorporer le sens du problème, de savoir poser des problèmes, de problématiser les objets étudiés ? Voilà les questions directrices qui animent et qui orientent notre propos, dont l'enjeu principal est de mettre en évidence les conditions mais aussi d'expliciter les difficultés que peut rencontrer l'enseignant en philosophie quand il s'efforce de faire comprendre aux élèves de classe de terminale, que ce soit en série générale ou en série technologique, en quoi consiste problématiser, sans se limiter au seul cas de la dissertation et de l'analyse d'un sujet d'examen. Avant de passer à l'examen détaillé de nos hypothèses et arguments, un dernier postulat mérite d'être souligné, qui permet de préciser le sens et l'esprit de notre discours : les difficultés liées à l'acquisition du sens du problème en terminale ne dépendent pas uniquement des qualités et compétences de l'enseignant, ni même des capacités intellectuelles et bonnes dispositions des élèves. Il n'est donc pas question ici de pointer des « fautes » et des insuffisances individuelles. Ces deux aspects, cela va sans dire, interviennent, sachant que la pratique permet à l'enseignant d'inventer de nouvelles « façons de faire », et que les élèves peuvent progresser. Mais nous préférons insister ici sur des aspects structurels du problème, qui sont liés à une situation : le contexte scolaire et les orientations données à l'enseignement par le programme lui-même.
Mise en œuvre de la pédagogie par projets formels et non-formels en école d’ingénieurs
Educational Journal of the University of Patras UNESCO Chair, 2016
15.00 0 In the boot part of engineering courses in ENSET in Rabat and hence the necessity of formally integrate project-based teaching, this article presents the lessons learned from the implementation of educational projects consisting in participation in Shell Eco marathon completion (international competition between student teams is to design and manufacture a vehicle to travel a maximum of kilometers with minimum energy) and the creation of a junior company. The article describes the approach adopted, the deployment modalities implemented and the lessons learned. An integrated implementation of a model training reference in mechanical engineering training is presented on the basis of this feedback. Normal 0 false false false FR X-NONE X-NONE
Apprentissage par problème et apprentissage coopératif : vers une intégration fructueuse ?
De nombreuses innovations introduites en enseignement supérieur se revendiquent de pédagogies dites « actives » et font largement appel au travail en groupe en réduisant la place accordée à l'enseignement magistral. Cet usage massif du travail en groupe n'est cependant pas sans interpeller nombre d'enseignants, souvent peu familiarisés avec ce mode d'apprentissage, et constitue souvent un source importante de récrimination de la part de beaucoup d'étudiants. Il semble donc pertinent de s'interroger sur l'impact du travail en groupe et de ses modalités sur les étudiants. Si un grand nombre de recherches démontrent l'efficacité de certaines formes d'apprentissage coopératif comparées à d'autres méthodes d'apprentissage , la plupart des innovations introduites en enseignement supérieur ne se fondent pas explicitement sur les principes de l'apprentissage coopératif. On peut par conséquent s'interroger sur l'efficacité de ces innovations et sur le lien entre cette efficacité et leur respect des principes de l'apprentissage coopératif. Ces innovations ont-elles une valeur ajoutée pour la qualité des apprentissages ? Cette éventuelle valeur ajouté peut-elle s'expliquer par l'usage implicite des principes de l'apprentissage coopératif ? D'autres aspects des pratiques d'enseignement entrent-ils en ligne de compte audelà des modalités du travail en groupe ? Ces questions se posent par exemple avec acuité dans le cas de l'apprentissage par problème (APP), ou « problem-based learning » en anglais, une méthode pédagogique qui connaît un succès croissant dans l'enseignement supérieur (Evensen & Hmelo, 2000). Cette approche repose largement sur le travail en groupe, avec un objectif commun, mais ne se revendique nullement des principes de l'apprentissage coopératif, ne met pas l'accent sur la création d'un esprit d'équipe et ne prend pas explicitement en compte le développement de compétences relationnelles.