Le bonheur et plaisir au travail : tendance utopique ou réaliste (original) (raw)

Le bonheur au travail : un exemple de mauvaise foi managériale ?

Le bonheur au travail : un exemple de mauvaise foi managériale ?, 2019

L’idée du bonheur au travail traverse depuis quelques années la pensée managériale. S’agit-il d’une réelle innovation ou n’y a-t-il pas derrière l’association de ces deux mots : « bonheur » et « travail », une erreur d’appréciation qui chercherait à rendre compatibles des concepts inconciliables pour produire une idée fictive et finalement aussi impensable que celle d’un cercle carré ? Mais ne s’agit-il que d’une erreur ? Ne faut-il pas voir derrière une analyse conceptuelle insuffisante, une forme de mauvaise foi, un mensonge à soi-même bien commode, car il nous empêche de regarder la vérité du travail en face ? Cette « mode » du bonheur au travail ne révèle-t-elle pas le rapport problématique de certains managers à la vérité, ainsi qu’une certaine vérité du management ?

Utopies du travail heureux au début du XXème siècle

Publié dans: Revue Agôn, Lyon, no 2 Février 2011: Utopies de la scène, scènes de l'utopie Utopies du travail heureux au début du XXème siècle 1. L' époque moderne et la critique de la conception séculaire du travail

Concilier travail et émancipation : l’« utopie réelle » des Scop

2020

Théorisée par les socialistes utopiques et expérimentée par les travailleurs en réponse aux difficultés causées par l’organisation capitaliste du travail, la coopérative de production – ou Scop – est une forme d’entreprise en tension entre la réalité du labeur quotidien et la promesse utopique d’une transformation radicale du travail. Cet article propose d’interroger la capacité de ces « utopies réelles » à poser les conditions d’une véritable émancipation humaine en organisant le travail selon les principes structurants de la coopération et de la participation démocratique. Se fondant sur l’observation sociologique d’expériences concrètes de coopération ouvrière, il propose de questionner la centralité du travail dans le projet d’émancipation, lequel sera défini comme un mécanisme d’« appropriation du monde » par les travailleurs.

Le bien-être au travail?

Examen philosophique d’une expression, composé dans le cadre de la rencontre-débat de l’APAP, le 10 février 2011 : Vous avez dit « risque psychosocial » ? Et pourquoi pas, « bien-être » au travail ?

Plafonnement objectif et subjectif de carrière, satisfaction et stress au travail

1998

Juin 1998 CIRANO Le CIRANO est une corporation privée à but non lucratif constituée en vertu de la Loi des compagnies du Québec. Le financement de son infrastructure et de ses activités de recherche provient des cotisations de ses organisations-membres, d=une subvention d=infrastructure du ministère de l=Industrie, du Commerce, de la Science et de la Technologie, de même que des subventions et mandats obtenus par ses équipes de recherche. La Série Scientifique est la réalisation d=une des missions que s=est données le CIRANO, soit de développer l=analyse scientifique des organisations et des comportements stratégiques.

Travailler dans le plaisir, un renoncement?

Dans un précédent article, j'ai voulu faire le bilan de l'expérience, que j'ai vécue pendant mes deux dernières années d'enseignement, d'une révolution de mes pratiques pédagogiques. J'ai décrit les modalités selon lesquelles j'étais passée d'une pédagogie de type socio-constructiviste conforme aux demandes de l'institution à une pédagogie plus personnelle, guidée par deux principes: celui de la curiosité de découvrir et celui du plaisir d'enseigner et d'apprendre. Une telle posture pédagogique n'est pas sans poser problème. Elle pourrait en effet laisser penser que je me serais détournée des pratiques exigeantes d'une pédagogie fondée sur le travail pour m'orienter vers celles, à la fois plus implicites et laxistes, d'une pédagogie du confort psychologique de l'enseignant et de l'élève. Travailler dans le plaisir, un renoncement? Je souhaiterais ici, en m'appuyant sur des lectures sociologiques, mettre ma nouvelle pratique en perspective. Sans chercher l'exhaustivité, je me poserai deux questions. La première consiste à se demander si une pédagogie du plaisir est forcément une pédagogie du détour, c'est-à-dire de l'illusion, entretenue par l'enseignant, qu'on n'est plus à l'école. La seconde porte sur la posture envers le public: est-il possible de pratiquer une pédagogie du plaisir qui ne soit pas une pratique psychologisante et misérabiliste de la démission didactique? Que fait l'école? Deux polarités organisent schématiquement la question de l'apprentissage scolaire si on l'aborde d'un point de vue pédagogique :-Les tenants de la transmission affirment que le rôle principal de l'école est la transmission des connaissances entre un émetteur (le maître) et un récepteur (l'élève).-Les tenants de l'épanouissement et de l'autonomie individuels affirment que le rôle principal de l'école est l'accompagnement de la formation de la personne. Mais il est impossible de déconnecter la tâche de l'école d'une dimension politique (celle de la formation du citoyen) et sociale (celle de la construction de représentations et de valeurs partagées). Ces enjeux politique et social viennent alors compliquer le schéma précédent car ils posent, dans les sociétés où domine l'idéal démocratique, la question de savoir si l'école forme des citoyens autonomes (capables de participer, en toute indépendance d'esprit, à la vie politique) et des individus égaux (disposant des mêmes droits sociaux et économiques et des mêmes chances de promotion sociale). Ces enjeux ont amené à une critique des deux modèles pédagogiques :-Le modèle transmissif, par ses implicites, serait défavorable aux enfants des milieux défavorisés, qui n'arrivent pas à comprendre les codes de la culture et de la forme scolaire (Bourdieu, Passeron, 1970).-Le modèle de l'autonomie tendrait, en individualisant les parcours, à favoriser les enfants des milieux favorisés qui, dans leur famille, font des apprentissages qui leur permettent de construire les savoirs scolaires de manière autonome. Certes, il permet aux élèves en difficulté de vivre heureux à l'école, qui n'exige rien d'eux pour ne pas les mettre en échec, mais il ne leur permet pas de sortir du système scolaire avec l'outillage nécessaire à leur vie en société (socialement, politiquement et économiquement). C'est la principale critique faite par le courant Escol (laboratoire de l'université Paris 8, d'influence bourdieusienne).-Certains reprochent au modèle transmissif d'être trop centré sur les connaissances (instruction) et de négliger la transmission des codes comportementaux, voire moraux, rendue indispensable par la massification scolaire. C'est la position des "pédagogues", qui estiment que l'école est un lieu de formation de l'ensemble de la personnalité. Cette vision des choses (initialement identifiée à l'école primaire éducatrice des masses populaires) est devenue le modèle dominant dans le second degré, avec la massification scolaire, qui a exposé l'école à des publics sociologiquement non-connivents.-D'autres reprochent au modèle de l'épanouissement et de l'autonomie, par son postulat individualiste, de contribuer à l'anomie sociale (épanouissement de l'individu au détriment du collectif et de ses normes). C'est une des critiques que le courant Escol fait au socio-constructivisme. Si on prête attention aux pratiques et aux discours des enseignants, on se rend compte qu'elles tendent à brasser ces différents enjeux et influences et que les individus adhèrent à des systèmes de valeurs et de normes tellement différents qu'on pourrait presque les qualifier d'hétéroclites. Malgré tout, un certain nombre de constantes tend à se dégager, car la grande majorité des individus reconnaissent les deux enjeux suivants :-L'importance de la contribution de l'école à la formation d'un système collectif de normes culturels (connaissances), sociales (valeurs, représentations) et politiques (idéaux démocratiques) communs.-L'importance, dans l'apprentissage scolaire, quelle que soit sa forme, du travail, conçu comme un effort dirigé vers un objectif individuel et collectif et dont le résultat est évaluable Néanmoins, la majorité des élèves ne semble pas, dans ses pratiques de l'école, se conformer à ces deux idéaux. Les enseignants dénoncent en effet chez les élèves une pratique utilitariste de l'école. Seuls quelques élèves seraient capables, parce qu'ils y sont prédisposés par leur milieu social, d'opérer une articulation entre ce qu'ils font à l'école et la construction d'eux-mêmes (Charlot, Bautier, Rochex, 1992). Mon expérience dans l'enseignement secondaire m'a personnellement amenée à trois hypothèses qui permettraient de compléter les interprétations et les analyses présentées ci-dessus:

Le bonheur, « idée neuve » dans la France pompidolienne

Flonneau, Mathieu et al. (dir.), Georges Pompidou et une certaine idée de la France heureuse, Bruxelles, Peter Lang, 2018, p. 21-35., 2018

La bêtise, c'est l'aptitude au bonheur 1 ». Cette sentence d'Anatole France rejoignait toute une tradition d'intellectuels français, longtemps critique à l'égard du bonheur. De fait, le bonheur n'a longtemps été qu'une « idée neuve 2 » peu valorisée et c'était toujours le cas au sortir de la Seconde Guerre mondiale. Aujourd'hui en revanche, le bonheur tient une place centrale dans l'univers des normes. Progressivement s'est déployé un processus de conversion au bonheur et il s'agit d'abord de montrer ici que cette consécration du bonheur s'achève durant la présidence de Georges Pompidou, sans pour autant que le président de la république en soit d'ailleurs responsable : de fait, l'idée neuve l'est restée près de deux siècles durant, avant de réellement s'épanouir, maitre mot des années 1969-74. Dans un second temps, on s'interrogera sur les spécificités de ces années en se demandant quels sont les nouveaux chemins du bonheur proposés et expérimentés. Ces deux points donneront l'occasion de souligner, enfin, que l'époque constitue aussi le coeur des treize heureuses (1962)(1963)(1964)(1965)(1966)(1967)(1968)(1969)(1970)(1971)(1972)(1973)(1974)(1975).