Rapport sur la prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique dans les orientations et compétences professionnelles en formation à l’enseignement. (original) (raw)
La diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique en éducation. Théorie et pratique.
Fidès Éducation, 2021
Fruit de la collaboration de 39 spécialistes de la question identitaire au Québec, cette deuxième édition, conçu pour la formation des futurs enseignants et du personnel scolaire, s’inscrit dans un contexte de crise internationale engendrée par la pandémie de la COVID-19. Cette crise, marquée par le confinement et l’arrêt abrupt de la vie sociale, économique et institutionnelle dans la plupart des pays, a aussi accentué les polarisations et les inégalités entre les groupes sociaux au sein des sociétés, et entre les pays riches et les pays moins nantis, notamment en matière de santé et d’éducation. En 2020, les morts en direct de George Floyd, un Afro-Américain étouffé sous le genou d’un policier, aux États-Unis, puis de Joyce Echaquan, une femme autochtone de la nation atikamekw décédée sous les insultes racistes de deux employées dans un hôpital de Joliette, au Québec, ont suscité l’indignation et de nombreuses manifestations à travers le monde. Ces crimes s’inscrivent dans un contexte mondial profondément marqué, depuis quelques années, par une série d’attentats et par la montée de tensions raciales, de radicalisations identitaires et de théories complotistes, qui pullulent sur les médias sociaux et soulèvent d’importants défis éducatifs et sociaux en termes de socialisation, de vivre-ensemble, d’inclusion et de rapports entre groupes majoritaires et minorisés. Les milieux éducatifs sont désormais aux premières lignes des préoccupations collectives et des politiques publiques, qui les interpellent particulièrement quant aux compétences que doivent développer leurs intervenants pour agir dans des contextes difficiles, pour actualiser le vivre-ensemble et garantir des conditions d’équité et de justice pour tous les apprenants. Les enseignants, du préscolaire à l’université, doivent être préparés professionnellement à prendre en compte des réalités de plus en plus complexes en classe et à l’école. SOMMAIRE Préface • Introduction • Chapitre 1: La diversité ethnoculturelle et les rapports ethniques au Québec : le contexte historique et social • Chapitre 2: La scolarisation des élèves issus de l’immigration et l’éducation interculturelle: historique, situation actuelle et principaux défis • Chapitre 3: S’intéresser aux spécificités régionales pour mieux prendre en compte la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique • Chapitre 4: Un aperçu du portrait historique des Autochtones du Québec et de leurs parcours scolaires • Chapitre 5: Le système scolaire public de langue anglaise au Québec • Chapitre 6: Les écoles privées de minorités religieuses ou culturelles: histoire, enjeux et réalités • Chapitre 7: Revisiter les processus migratoires à la lumière des réalités familiales et des contextes socio-politiques contemporains • Chapitre 8: Les concepts pour comprendre les rapports ethniques, le racisme et les discriminations • Chapitre 9: Le processus de construction des étiquettes dans les interactions scolaires • Chapitre 10: Se former pour agir : approches théoriques et compétences en éducation à la diversité ethnoculturelle • Chapitre 11: Diriger pour l’équité, l’inclusion et la justice sociale : quelles compétences pour les directions d’école? • Chapitre 12: Enseigner le programme d’Éthique et culture religieuse et traiter de la diversité religieuse en classe • Chapitre 13: L’éducation à la citoyenneté à l’école : du curriculum formel aux enjeux du vivre-ensemble • Chapitre 14: Apprendre à différencier: défis professionnels et pistes d’action pour reconnaître, valoriser et tirer parti de la diversité • Chapitre 15: L’enseignement du français en contexte de diversité linguistique au Québec: idéologies linguistiques et exemples de pratique en salle de classe • Chapitre 16: Les approches pédagogiques pour soutenir la réussite scolaire des élèves autochtones • Chapitre 17: Favoriser les collaborations école-familles immigrantes-communauté: mieux comprendre les défis pour développer des leviers collectivement • Chapitre 18: L’accommodement raisonnable en milieu scolaire public: sa raison d’être, sa portée et ses limites • Chapitre 19: Les jeunes réfugiés et les enfants de la guerre à l’école québécoise • Chapitre 20: Identifications, appartenances et expériences scolaires des jeunes de minorités racisées au Québec • Chapitre 21: Les enjeux de l’évaluation des besoins des élèves en contexte de diversité • Chapitre 22: Synthèse: le rôle de l’enseignant, de la famille et de la communauté pour favoriser la réussite scolaire des élèves issus de l’immigration • Index Maryse Potvin est politologue, sociologue et professeure en sociologie de l’éducation à l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux portent sur le racisme, les discriminations et les rapports ethniques abordés sous différents angles : politiques et dispositifs publics ; discours sociaux et médiatiques ; enjeux d’appartenances et d’identités ; formation et éducation antiraciste, inclusive, interculturelle et aux droits. Elle a agi à titre d’experte pour la Commission européenne, la Commission Bouchard-Taylor, UNICEF-Canada et plusieurs ministères et organismes. Marie-Odile Magnan est sociologue de l’éducation et professeure au Département d’administration et fondements de l’éducation de l’Université de Montréal. Ses recherches portent sur les inégalités scolaires du primaire jusqu’au postsecondaire, telles qu’elles sont rapportées par les jeunes de groupes minorisés ou racisés. Elle conduit également des travaux sur les pratiques d’inclusion des intervenants scolaires. Julie Larochelle-Audet est professeure en administration de l’éducation à l’Université de Montréal. Ses travaux de recherche portent sur le racisme et les discriminations à l’école et dans le travail du personnel scolaire, ainsi que sur les transformations institutionnelles à mettre en œuvre pour y faire face dans une visée de justice sociale. Elle s’intéresse également à l’éducation et à la formation relative à ces enjeux. Jean-Luc Ratel est chercheur postdoctoral et chargé de cours au Département d’éducation et formation spécialisées de l’Université du Québec à Montréal. Détenteur d’un baccalauréat et d’une maîtrise en sociologie et d’un doctorat en administration et politiques de l’éducation, il s’intéresse aux parcours des étudiants autochtones au postsecondaire. Dans sa thèse, il a analysé les parcours d’étudiants des Premières Nations dans les universités québécoises sous l’angle de leur contribution au mieux-être en milieu autochtone. Il a aussi participé à différentes recherches en éducation dans des communautés autochtones du Québec et du Nunavut.
Diversité ethnoculturelle et formation initiale des enseignants
L'école québécoise d'aujourd'hui est appelée à répondre aux exigences d'une société modulée par sa diversité ethnoculturelle, tout en assurant l'avenir éducatif des jeunes. Dans ce contexte d'ouverture à la pluralité, l'enseignant doit jouer « un rôle de passeur culturel » (Zakhartchouk, 2005). La refonte des programmes de formation et l'accentuation de la diversité ethnoculturelle de la population scolaire québécoise au cours des dernières années ont entrainé l'apparition de nouveaux défis pour les futurs enseignants ). La perspective d'un apprentissage collaboratif à travers des communautés d'apprentissage virtuelles retient notre intérêt, car elle peut s'avérer une piste de réflexion fructueuse pour élaborer des notions communes liées à la diversité ethnoculturelle. Cette recherche a pour objectif de donner accès aux enseignants en formation initiale du Québec à plus de ressources portant sur la diversité ethnoculturelle issues de la littérature, des recherches et des pratiques efficientes dans le domaine.
A l'heure de l'internationalisation et de la multiplication des échanges, dans un monde où la compréhension de la diversité des modes de penser est une compétence fondamentale, l'enseignant a un rôle important à jouer dans la formation des individus. Il est lui-même confronté à cette diversité au sein de la classe et de l'école à travers les apprenants qu'il côtoie quotidiennement, à travers les partenaires de l'institution et les familles. Gérer la complexité à de multiples niveaux est le pari qu'il relève chaque jour. Le phénomène de complexité qui est le plus apparent est lié à l'hétérogénéité des élèves. Au sein de la classe la mixité est multiple, due à l'appartenance de chaque individu à de nombreuses subcultures, et provoque une imbrication de systèmes de pensées, de croyances et de valeurs.
Éducation et francophonie, 2018
La formation et l’évaluation des compétences des enseignants pour agir en contexte de diversité interpellent autant les décideurs gouvernementaux que les milieux universitaires et scolaires. Cet article porte un regard comparatif transversal sur la formation du personnel scolaire en matière de diversité, d’équité et des rapports ethniques en éducation en France, au Québec, en Belgique francophone et en Suisse, notamment dans les politiques, référentiels de compétences, dispositifs, programmes, cours et contenus de formation. Ce regard comparatif sur quatre sociétés de la francophonie montre que chaque contexte a développé un discours, des orientations et des dispositifs de formation assez différents sur ces questions, mais quand même réunis par certaines lignes de convergence.
Approches inductives: Travail intellectuel et construction des connaissances
Dans cet article, nous retraçons essentiellement le parcours méthodologique réalisé lors d’une recherche dont le but était de comprendre les croyances du personnel enseignant du milieu francophone minoritaire du Nouveau-Brunswick et ses pratiques pédagogiques en classes multiculturelles. Il s’agissait, spécifiquement, de cerner le vécu des enseignants francophones et leur rapport à la diversité ethnoculturelle dans leurs classes. En vue d’atteindre ce but, nous avons procédé par une méthode de recherche qualitative basée sur la grounded theory (Corbin & Strauss, 2008; Glaser & Strauss, 1967). L’étude des croyances et des pratiques enseignantes étant une entreprise complexe, nous avons ajusté et réajusté, au fur et à mesure, notre démarche méthodologique dont les grandes lignes sont exposées dans cet article.
L'école québécoise d'aujourd'hui est appelée à répondre aux exigences d'une société modulée par sa diversité ethnoculturelle, tout en assurant l'avenir éducatif des jeunes. Dans ce contexte d'ouverture à la pluralité, l'enseignant doit jouer « un rôle de passeur culturel » (Zakhartchouk, 2005). La refonte des programmes de formation et l'accentuation de la diversité ethnoculturelle de la population scolaire québécoise au cours des dernières années ont entrainé l'apparition de nouveaux défis pour les futurs enseignants (Steinbach, 2012). La perspective d'un apprentissage collaboratif à travers des communautés d'apprentissage virtuelles retient notre intérêt, car elle peut s'avérer une piste de réflexion fructueuse pour élaborer des notions communes liées à la diversité ethnoculturelle. Cette recherche a pour objectif de donner accès aux enseignants en formation initiale du Québec à plus de ressources portant sur la diversité ethnocultur...
Education et Francophonie, 2019
Cet article propose une analyse du lien entre les prescriptions officielles en faveur de la prise en compte de la diversité ethnoculturelle, sociale, religieuse et linguistique à l’école et leur traduction dans les trames de formation (nommées « maquettes de formation ») rédigées par les écoles supérieures du professorat et de l’éducation chargées de la formation initiale du personnel enseignant en France. L’analyse porte sur l’évolution du cadre normatif relatif à l’enseignement primaire et secondaire et à la formation initiale du personnel enseignant (lois, décrets, arrêtés, circulaires), ainsi que sur une sélection de 11 maquettes de formation présentant le contenu général de la formation de master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » préparant au professorat dans les écoles. À la lumière des prescriptions officielles récentes en matière de politique d’éducation et de formation initiale du personnel enseignant et de leur mise en mots dans les maquettes de master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation », il semble que le manque d’attention portée à la question de la prise en compte de la diversité ethnoculturelle, sociale, religieuse et linguistique dans la formation initiale semble avoir des causes tout autant normatives (insistance sur la transmission des « valeurs de la République » et prise en compte de la diversité des élèves par la différenciation et l’individualisation des apprentissages) que structurelles (formation du personnel enseignant en deux ans comprenant un concours et un stage long; focalisation sur la maîtrise des savoirs disciplinaires). --- This article offers an analysis of the connection between official recommendations in favour of taking the classroom’s ethnocultural, social, religious and linguistic diversity into account and their transposition into training frameworks (called « training models ») designed by the educational institutions responsible for initial teacher training in France. The analysis focuses on the evolution of the normative framework relating to primary and secondary education and initial teacher training (laws, decrees, orders, memorandums), as well as a selection of 11 training models presenting the general content of Master’s training for the «professions of teaching, education and instruction» in preparation for teaching in the schools. In light of recent official recommendations concerning the education policy and initial teacher training, and their wording in the Master’s models for the «professions of teaching, education and instruction», the lack of attention paid to the question of ethnocultural, social, religious and linguistic diversity in initial training seems to have both normative causes (insistence on the transmission of the «values of the Republic» and taking student diversity into account through the differentiation and individualisation of learning) and structural causes (training teaching staff in two years, including the competition and a long internship, focus on the mastery of disciplinary knowledge).