Man könnte ständig aus der Haut fahren": Supervision mit Lehrmeistern aus ausbildungsvorbereitenden Klassen (original) (raw)
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Zeitschrift für Pädagogik, 2020
Pädagogisches Handeln ist seiner Strukturlogik nach gekennzeichnet durch paradoxe Spannungen, die professionell nicht auflösbar sind, sondern reflexiv gehandhabt werden müssen. Wie sich grundlegende Paradoxien (sozial-)pädagogischen Handelns in Zeiten von Versicherheitlichung zusätzlich verschärfen, rekonstruiert der Beitrag auf der Basis von im Feld der Präventions- und Deradikalisierungsarbeit im Haftkontext erhobenen Beobachtungs- und Interviewdaten. Dazu wird der Einfluss von Versicherheitlichung an der paradoxen Spannung zwischen pädagogischen und sozialarbeiterischen Prinzipien und der Logik von Prävention und Gefängnis sowie der Spannung zwischen Nähe und Distanz bei der Gestaltung (sozial-)pädagogischer Beziehungen aufgezeigt. Hierbei wird deutlich, wie sehr die Dilemmata der pädagogischen Arbeit miteinander verknüpft sind und einseitige Auflösungen in einem Aspekt schließlich auf andere Dilemma-Konstellationen übergreifen können.
Supervision mit LehrerInnen: Erfolgskonditionierung unter ökonomischem Druck?
Zeitschrift für Psychodrama und Soziometrie, 2007
Institut für Psychodrama Ella Mea Shearon), Theaterpädagogin (Akademie Remscheid), leitet das Freiburger Playbacktheater "Blickwechsel" und arbeitet als wiss. Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule Freiburg (Pädagogische Werkstatt). Arbeitsschwerpunkte sind pädagogische Interaktionen, interkulturelle Kompetenzentwicklung und Dialogprozesse in Organisationen.
Ein Leiterwiderstand im Traumseminar
Journal für Psychoanalyse, 2017
Widerstände und deren Bearbeitung sind zentral im psychoanalytischen Prozess – dasselbe gilt auch für ihr Auftauchen in psychoanalytischen Seminaren. Die vorliegende Wiedergabe eines Traumseminars nach Fritz Morgenthaler zeigt, wohin es führen kann, wenn aufgrund eines unbewussten Widerstands des Seminarleiters die Assoziationen der Gruppenteilnehmer nicht gebührend berücksichtigt werden. Die nachträgliche Reflexion und Analyse durch den Leiter selbst sowie die anschliessende Bearbeitung in der Seminargruppe werden in diesem Aufsatz chronologisch dargestellt und stehen beispielhaft für den Umgang mit Widerständen zur Vertiefung des Erkenntnisprozesses. Zudem können die Vorgänge und Einfälle im Traumseminar als Widerspiegelungen der Assoziationen der Träumerin oder des Träumers zum Traum verstanden und behandelt werden.
Prävention und Gesundheitsförderung, 2016
Nicht jede Lehrkraft kann oder möchte ihren Beruf bis zum Erreichen des Renteneintrittsalters ausüben. Rechtzeitige Tätigkeits-oder Berufswechsel stellen eine Alternative dar, die Beschäftigungsfähigkeit bis zum Rentenalter zu erhalten. Das erfordert die frühzeitige Identifikation alternativer Karrierepfade. Um den Verbleib im Lehrerberuf zu sichern oder rechtzeitig einen alternativen Weg einzuschlagen, sind fundierte und praxiserprobte Personalentwicklungsstrategien und Karrieremodelle notwendig, die in den einzelnen Berufsphasen Lösungen zur Fortführung der Erwerbsbiografie bieten. Diese fehlen bislang für den Lehrerberuf.
Klassen führen: Ausbildung – Mentorat Sekundarstufe I. Bausteinheft 6. OER
2018
Die in der Ausbildung von Lehrpersonen an der PH Luzern eingesetzten Bausteinhefte sind ein wichtiges Bindeglied zwischen der berufspraktischen Ausbildung in den Praxisschulen und den Lehrveranstaltungen an der Hochschule. Sie legen den Grundstein für eine gemeinsame Sprache zwischen Studierenden, Dozierenden und Praxislehrpersonen. Das Bausteinheft 6 zum Thema «Klassen führen» ist in zwei Teile gegliedert. Im ersten Teil werden die Grundbegriffe der Klassenführung geklärt. Der zweite Teil ist praxisorientiert und widmet sich den Aspekten Prävention, Reaktion und Lösungsfindung. Eine überlegte Planung und die professionelle Durchführung des Unterrichts bilden die Basis der Prävention. Sie werden ergänzt durch Rituale und Regeln sowie die aktive Gestaltung der Klassengemeinschaft. Trotzdem lassen sich Störungen des Unterrichts nie vermeiden. Der adäquate Umgang mit solchen Störungen hat zum Ziel, als Lehrperson jederzeit handlungsfähig zu bleiben. Zum Schluss werden lösungsorientiert...
2013
Do job requirements of special needs teachers differ from job requirements of regular school teachers? By interviewing teachers of different school types in form focus groups composed central job requirement are elaborated. A comparison of the requirement profiles highlights social competencies being important for all teachers. There are also different settings of priorities related to different requirements working with students with special needs: strategies to deescalate and a positive, respectfully attitude on students characterize the special needs teachers’ profession. The theoretical frame of the following research is L.S. Shulmans concept of a pedagogical signature. Unterscheiden sich die Anforderungen an Lehrpersonen im Förderschulbereich von denen im Regelschulbereich? Mittels Gruppendiskussionen wurden schulartspezifische Anforderungsprofile für alle Schularten erstellt. In den Anforderungsprofilen zeigten sich schulartübergreifende Anforderungen, v. a. soziale bzw. an der Interaktion mit Schülerinnen und Schülern orientierte Anforderungen, aber auch Unterschiede zwischen den Schulformen. Wesentliche Unterschiede der Anforderungen von Förderschullehrpersonen gegenüber der Regelschule liegen einerseits in der Bedeutsamkeit der Handlungsfähigkeit in Gefährdungssituationen, andererseits in einer positiven, wertschätzenden Haltung im Sinne eines „Mandats“ gegenüber den Schülerinnen und Schülern. Den theoretischen Rahmen der Studie bildet das professionstheoretische Konzept von L.S. Shulman zur pädagogischen Signatur.
Alles unter Kontrolle? Der Deutschkurs in der Erwachsenenbildung
Zusammenfassung In gegenwärtigen europäischen Verhältnissen wird Migration, und insbesondere Fluchtmigration, diskursiv in erster Linie als Sicherheitsbedrohung dargestellt. Erwachsenbildung – vor allem staatlich subventionierte – befindet sich in einem Dilemma. Einerseits ist es ihre bildungspolitische Aufgabe, allen Er-wachsenen einen Bildungsort anzubieten, an dem sie sich gemäß ihren Interessen, Fähigkeiten und Bedarfen weiterentwickeln können. Ungleichen (Teilhabe-)Chancen soll damit entgegengewirkt und dem humanistischen Bildungsideal der Entfaltung von Persönlichkeit entsprochen werden. Andererseits werden Institutionen der Er-wachsenenbildung – vor allem dann, wenn es um Migrierte oder Geflüchtete geht – für die Durchsetzung staatlicher Kontroll-und Nutzungsinteressen instrumentali-siert. Um in diesem Dilemma eine reflexive und widerständige Haltung zu bewahren, braucht es Raum und Zeit für (selbst-)kritische Auseinandersetzung. Auf der Grund-lage von Interviewdaten mit pädagogischen Fachkräften, die für die Organisation von Deutschkursen für Geflüchtete und Migrierte zuständig sind, werden zunächst die gesellschaftlichen Kräfteverhältnisse transparent gemacht, innerhalb derer sich pädagogische Praxis gegenwärtig bewegt. In einem zweiten Schritt wird beleuchtet, wo auch innerhalb der gegebenen Verhältnisse Räume bleiben, in denen genuin er-wachsenenpädagogische Ziele erreicht und Fragen nach einer Veränderbarkeit der Verhältnisse gestellt werden können. Der Begriff " Migrierte " wurde gewählt, um zumindest für diese Gruppe die dichotome Aufteilung in Migranten und Migrantinnen zu umgehen.und damit auch anderen Geschlechterpositionierungen Raum zu geben, die in den Duden-Richtlinien nicht enthalten sind. Andere non-binäre, geschlechterreflektierte Schreibweisen waren von den Herausgebern explizit nicht erwünscht. Publisher's Note Springer Nature remains neutral with regard to jurisdictional claims in published maps and institutional affiliations. Abstract In the present European context migrants and refugees are represented as a threat to security in the first place. Adult Education, especially when subsidised by the state, finds itself in a double-bind. On the one hand it has to offer a place for " Bildung " for all adults, where they can develop themselves according to their interests , capabilities and needs. Unequal chances are to be reduced and the humanistic ideal of development and expression of one's personality shall be met. On the other hand—institutions of adult education are turned to adjuncts of the state apparatus by misusing them for monitoring and controlling the migrant participants. To maintain a critical, reflexive and resistant attitude in such a dilemma, time and space for a self-reflexive approach is needed. Time and space, which is too often insufficiently available in daily practice. On the basis of interviews with educational staff, responsible for the organisation of German Courses for migrants and refugees, the power lines running through present pedagogical practice are expounded. Following, vestiges of rooms, where resistance still is possible, are delineated. Rooms, where inherent goals of adult education, still can be achieved and questions concerning a change of given societal relations can be asked.