(2013) Begabungsförderung an inklusiven Schulen. In: Schenz, Christina/ Schenz, Axel/ Pollak, Guido (Hrsg.) Perspektiven der Grundschule. Auf dem Weg zu einer demokratisch-inklusiven Schule. Berlin: LIT-Verlag, S. 55–73. (original) (raw)
Related papers
Inhaltsverzeichnis Vorwort der Reihenherausgeber 9 Einführung 13 1 Begabungsförderung und Inklusion 15 1.1 Begabung und Begabungsförderung 15 1.2 Forschungstraditionen 17 1.3 Inklusion im Bildungssektor 20 1.3.1 Von der »inkludierenden Exklusion« zur Inklusion 21 1.4 Begabungsdiskurse in Schulen 23 1.4.1 Pädagogische Klassifikationen und ihre Folgen 25 1.5 Warum Begabungsförderung & Inklusion zusammengehören 26 1.6 Begabungsfördernder und inklusiver Unterricht 28 2 Das Projekt »Hochbegabung inklusive« von 2011 bis 2014 35 2.1 Die Grundschule am Pfälzer Weg 35 2.1.1 Grundlegende schulinterne Impulse 35 2.1.2 Außenimpulse 37 2.1.3 Ausgangslage – Resümee 38 2.2 Die Oberschule Koblenzer Straße. Entwicklung 2003 - 2014/15 39 2.3 Kooperation von Grund- und Oberschule 41 2.3.1 Kooperation vor Projektbeginn 41 2.3.2 Gemeinsamer Entwicklungsprozess im Projekt 42 2.4 Fragestellung & Methodik der wissenschaftlichen Begleitung 48 2.4.1 Fragestellung 48 2.4.2 Aufbau 49 2.4.3 Ethnografisch orientiertes Forschungsdesign 50 2.4.4 Untersuchungsfeld, Sampling & methodisches Vorgehen 51 2.4.5 Leitfragen für das Vorgehen bei der Auswertung 54 3 Wissen um Begabung und Unterrichtshandeln 57 3.1 Spurensuche – Das Wissen der Schulleitungen und Lehrkräfte um Begabung 57 3.1.1 Schulische Begabungsdiskurse 58 3.1.2 Ausgangspunkte aus Sicht der Schulleitungen 58 3.1.3 Veränderungen im Projektverlauf. Die Sicht der Lehrkräfte 61 3.1.4 Über die Schwierigkeit, Begabungen zu erfassen 62 3.1.5 Welche Schlussfolgerungen ziehen Lehrkräfte aus beobachteten Begabungen? 66 3.2 Spurensuche – Kennzeichen begabungsfördernden inklusiven Unterrichts 69 3.2.1 Enrichment im Unterricht 71 3.2.2 Achievement im Unterricht 75 3.2.3 Akzeleration im Unterricht 80 3.3 Prinzipien begabungsfördernden inklusiven Unterrichts 83 3.4 Begabungsfördernder inklusiver Unterricht 85 3.4.1 … an der Grundschule am Pfälzer Weg – Drei (Ein-)Blicke 85 3.4.2 … an der Oberschule Koblenzer Straße 87 3.4.3 Erkenntnisse aus der Projektzeit 88 4 Schülerbiografien und Begabungsförderung 91 4.1 Ghanima Ghaib, 9 Jahre 93 4.1.1 Frühe Kindheit und Übergang in die Grundschule 94 4.1.2 Begabungen und Fähigkeiten 94 4.1.3 Zukunftsvorstellungen 96 4.1.4 Schule und Unterricht 97 4.1.5 Eltern und Schule 98 4.2 Filipp Fischer, 10 Jahre 98 4.2.1 Kindergarten und Übergang in die Grundschule 99 4.2.2 Die zweite Grundschule 100 4.2.3 Soziale Kontakte 102 4.2.4 Begabungen und Interessen 102 4.2.5 Klassifizierung 104 4.2.6 Eigenwahrnehmung 104 4.3 Katherina Kosloff, 10 Jahre 105 4.3.1 Schulstart und Wechsel an die Oberschule 105 4.3.2 Gerechtigkeit, Lernmotivation und Rückmeldungen 106 4.3.3 Außerschulische Aktivitäten und Begabungen 108 4.3.4 Zukunftsvorstellungen und berufliche Aspirationen 109 4.3.5 Begabungen und Leistungen 109 4.4 Christian Caspelherr, 13 Jahre 111 4.4.1 Ausgrenzung und Akzeptanz 112 4.4.2 Begabungen und Fähigkeiten 114 4.4.3 Unterricht und Teilhabe 115 4.5 Zusammenfassung 116 4.6 Schlussfolgerungen 119 4.6.1 Teilhabe und Mitbestimmung 119 4.6.2 Begabung und Befähigung 120 4.6.3 Strategien der Begabungsförderung in inklusiven Schulen 121 5 Begabungsfördernde inklusive Praxis in Unterricht & Schulleben 125 5.1 Selbstgesteuertes und interessengeleitetes Lernen 125 5.1.1 Selbstgesteuertes Lernen in der Grundschule 125 5.1.2 Selbstgesteuertes Lernen in der Oberschule 130 5.1.3 Lernlandkarten – Mittel zur Umsetzung selbstgesteuerten Lernens 133 5.1.4 Interessengeleitetes Lernen am Beispiel des Forschenden Lernens 136 5.2 Leistungsrückmeldungen geben Anerkennung 145 5.2.1 Leistungsrückmeldung im jahrgangsübergreifenden Unterricht in der Grundschule 145 5.3 Wir alle im Stadtteil – Eltern und Familien sind unsere Partner 147 5.3.1 KESch – Kinder, Eltern und Schule im Dialog 147 5.3.2 Eltern werden zu kompetenten Partnern 150 5.3.3 Eltern und Lehrer bilden sich gemeinsam weiter 150 5.3.4 Inklusive Bildung ist kulturelle und interkulturelle Bildung 150 6 Nachhaltige Veränderungen in Unterricht und Schulleben 153 6.1 Die Rolle der Lehrkräfte 153 6.2 Schüler gestalten ihre Lernprozesse selbst 154 6.3 Transfer in das Schulleben, Wirkung auf Schulklima & Lernen 155 6.3.1 Die Sicht auf die Bedeutung von Diagnostik 155 6.3.2 Das Einschätzen von Leistung und Kompetenzen 156 6.3.3 Impulse für die Unterrichtsentwicklung 156 6.3.4 Erfahrungen und Zugewinn 157 6.4 Perspektiven 158 6.4.1 Chancen nach Einführung der gebundenen Ganztagsschule 6.4.2 Weiterarbeit an der Kooperation mit dem Elementarbereich 6.4.3 Ausbildung 160 7 Können andere das auch? 165 Literatur 167
In: Clemens Dannenbeck/Carmen Dorrance (Hg.) Doing Inclusion. Inklusion in einer nicht inklusiven Gesellschaft. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 178–188., 2013
Abstract in leichter Sprache Viele Menschen glauben, Kinder die schnell lernen, sind begabt. Aber auch Kinder, die langsam lernen, haben Begabungen. In der Forschung wird meist zwischen behinderten und begabten Kindern unterschieden. In einem Projekt mit zwei Schulen in Bremen wollen wir das anders machen. Wir fragen die Kinder, was ihnen beim Lernen hilft. Wir schauen beim Unterricht zu. Und wir sprechen mit den Lehrern und Lehrerinnen. Wir wollen wissen, was die Kinder können und was sie machen dürfen. Wir haben gesehen: Wenn Lehrer wissen, was Kinder können, dann lernen Kinder besser. Aber Lehrer müssen Kindern helfen, ihr Können in der Schule zu zeigen.
Raunheim. In: Behindertenpädagogik 52 (2013), Heft 3, S. 329-334. Problemaufriss Durch das "Projekt Inklusion" steht das hessische Kultusministerium in der Verantwortung, die Anforderungen der UN-Behindertenrechtskonvention im Bereich der schulischen Bildung umzusetzen (vgl. HKM). In diesem Zusammenhang sind neben positiven Neuerungen, vor allem an Schulen an denen bisher keine Integration stattgefunden hat, auch entgegengesetzte Entwicklungen zu beobachten: Die Überweisungen an Förderschulen für Lernhilfe scheinen zu steigen und die Wartelisten für Prävention und Überprüfungen werden länger (vgl. GEW-regional 12/12, S. 11f.). Gleichzeitig stellt sich die Frage, welche Auswirkungen die rechtlichen Änderungen der VOSB auf erprobte integrative Konzepte haben, bzw. ob dadurch Prozesse einer inklusiven Schulentwicklung unterstützt werden. Dieser Frage wird im Folgenden am Beispiel der Anne-Frank-Schule (AFS) Raunheim nachgegangen. Hierbei wird nicht nur deren integratives Konzept dargestellt, sondern auch auf Ansätze und Probleme einer inklusiven Perspektivenerweiterung verwiesen.
Gemeinsam Leben, Zeitschrift für Integrative Erziehung 1/2005, 2005
Aktuelle bildungspolitische Reformbemühungen zielen darauf, eine Erhöhung der schulischen Leistungen zu bewirken und messbare Kompetenzen weiter zu entwickeln. Dabei wird die Selektion von Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf durch die Institution Schule und die Frage nach der Chancengleichheit eines segregierenden Schulsystems eher selten thematisiert. Statt solcher "Strukturfragen" stehen die Forderungen nach nationalen Bildungsstandards, Ganztagsschulen und der Kultushoheit der Bundesländer im Mittelpunkt der Diskussion. Die Idee einer individuellen Förderung von Schüler/innen, evtl. sogar in einer Schule für alle, wird seit PISA 2003 zunehmend Gegenstand der gesellschaftlichen Diskussion. Jedoch bleiben sonderpädagogische Förderprogramme trotz deren Spezialisierung auf solche individualisierte Unterrichtsformen, unberücksichtigt. Anhand zweier unterschiedlicher Ansätze in der Bildungsforschung -biographische Analysen und gesellschaftshistorische Vergleiche -werden die Autoren aufzeigen, dass die weitgehende Nicht-Berücksichtigung des sonderpädagogischen Bereichs in der allgemeinen Bildungsforschung die Scheiternserfahrungen von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf ausblendet, und die (inter)nationalen Ergebnisse von PISA, sowie die ermittelten -oder zu ermittelnden -"nationalen Bildungsstandards" verzerrt. Gerade die Situation von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Sonderschulen unterstreicht die Wichtigkeit der aktuellen Diskussion um eine Schule für alle. Eine solche Schulform wäre ohne diese Schüler/innen lediglich eine weitere exkludierende Schulform, denn Schulen ohne behinderte Kinder ist keine normalen Schulen (vgl. Feuser 1995). Im aktuellen Diskurs um die Schule für alle wird unter dem Stichwort "Integration" zumeist ein Gegenentwurf zum gegliederten allgemeinen Bildungssystem verhandelt. Integriert werden sollen insbesondere Schüler/innen aus niedrigen sozialen Schichten und mit Migrationshintergrund, wie sie beispielsweise an den Hauptschulen häufig vertreten sind (vgl. Solga 2005; Wagner, im Erscheinen, Solga/Wagner 2002, Entmischung). Beide Schülergruppen sind auch in sonderpädagogischen Maßnahmen deutlich überrepräsentiert; bei den Migrantenjugendlichen in zunehmendem Maße über die 1990er-Jahre (vgl. Powell/Wagner 2002). Dies mag mit der besonderen Stellung der Sonderschulen im deutschen Bildungssystem zusammenhängen: die Sonderschulen ergänzen lediglich das allgemeine Bildungsangebot und werden nicht selten als "Notlösung" betrachtet, die unersetzbar scheint (vgl. Hänsel 2005). Das eine inklusive Schulform der "Vielfalt in
Rede zur 50-Jahr-Feier des Evangelischen Studienwerkes Villigst Die Zahl der Institutionen, die sich in Deutschland der Forderung begabter Jugendlicher widmen, ist erfreulicherweise grol3, und nicht minder erfreulich ist die Tatsache, dass eine von ihnen, das Evangelische Studienwerk Villigst, heute ihr 50jahriges Jubilaum feiert. Man wird der Leistung, die in einem solchen Engagement eines halben Jahrhunderts steckt, am ehesten gerecht, wenn man das Jubilaum zum Anlass nimmt, uber Sinn und Zweck von Begabungsforderung nachzudenken. Das aber bedeutet, dass man sich zunachst einmal uber das Wesen, die Chancen sowie schliel3lich die Gefahren jenes eigentumlichen Phanomens klar werden muss, das man ,,BegabungL' nennt (I). Erst alsdann konnen die Aufgaben sinnvoller Begabungsfordemng bestirnmt werden (a); denn es ist die Begabung, aus der sich die Kriterien fur die Begabungsforderung ergeben, und nicht etwa die Begabungsforderung, an die sich die Begabten anzupassen haben.