Evdeki Öğrenme Kaynakları ve Okul Öncesi Eğitim Almanın Tımss 2015 Matematik ve Fen Bilimleri Performansı Üzerindeki Etkisi (original) (raw)
Related papers
2019
Bu çalışmanın amacı, fen bilimleri ve matematik performansı üzerinde evdeki öğrenme kaynakları, okul öncesi eğitim alma ve ilkokula başlamadan önce okuma, yazma ve sayma etkinlikleri yapma değişkenlerinin etkisini incelemektir. Çalışmanın örneklemini TIMSS 2015 uygulamasına katılan N=6456 4. Sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Bağımsız değişkenlerin fen bilimleri ve matematik dersi performansı üzerindeki etkisi ANOVA ile analiz edilmiştir. Analizler sonucunda TIMSS ve Türkiye örnekleminde evdeki öğrenme kaynakları arttıkça öğrencilerin fen bilimleri ve matematik başarısının artmakla birlikte Türkiye'deki öğrenciler TIMSS ortalamasına göre evdeki öğrenme kaynakları açısından oldukça zayıf durumdadır. Okul öncesi eğitim alan öğrencilerin fen bilimleri ve matematik performansı okul öncesi eğitim alamayanlardan daha yüksektir. Ancak TIMMS 2015 verisinde fen bilimleri ve matematik ortalama puanları okul öncesi eğitim süresine göre düzenli bir şekilde artış gösterirken Türkiye verisinde böyle doğrusal bir ilişki bulunmamıştır. Hem TIMSS hem de Türkiye örnekleminde ilkokula başlamadan önce ailede çocukla yapılan okuma yazma ve sayma etkinliklerinin sıklığı ile fen bilimleri ve matematik başarı arasında doğrusal pozitif yönlü bir ilişki mevcuttur.
İlköğretim Online, 2019
Öz. Araştırma, TIMSS 2015 kapsamında 8. sınıf matematik çalışmasına katılan 41 ülkenin matematik başarısıyla ilişkili olduğu düşünülen girdilerini etkin şekilde yönetip yönetmediklerini belirlemeyi amaçlamış olup, nicel araştırma kapsamında yer alan betimsel tarama modeli kullanılmıştır. Verilerin analizinde ise veri zarflama analiz tekniğinden faydalanılmıştır. TIMSS çalışmalarında örnekleme 8. sınıf öğrencileri üzerinden yapılmıştır. Bu çalışmada kullanılan veriler, öğrencilerin, öğretmenlerin ve okul müdürlerinin doldurduğu anketlerin IEA IDB Analyzer programıyla öğrencilerin matematik başarılarını temel alarak elde edilmiştir. Matematik başarısına etki eden eğitim girdilerine referans olma açısından Çin-Taipe (Tayvan) birinci sırada; Japonya ikinci sırada ve Kore ise üçüncü sırada yer almaktadır. En düşük etkinliğe sahip olan altı ülke sırasıyla; Kuveyt, Güney Afrika, Arjantin-Buenos Aires, Ürdün, Umman, Suudi Arabistan'dır. Türkiye, yukarıda verilen sekiz değişken temele alınarak etkin olmaya en yakın ülkedir. Düşük etkinliğe sahip ülkeler kaynaklarını verimsiz kullanmakta ve harcamalarının karşılığını tam olarak alamamaktadır.
2017
Programme for International Student Assessment-PISA), considered one of the most comprehensive educational researches in the World, has been applied in the OECD member countries and the participating countries by Organization for Economic Cooperation and Development (OECD) once in every 3 years since 2000. PISA assesses mainly reading skill, Mathematics and Science achievement, and announces the results considering various variables. Countries are able to direct their educational policies in accordance with these results. The purpose of this study is to determine whether the opportunities that the Turkish students have at home predict their reading skills according to the recently published PISA data. In the study, in which structural equation modelling analysis was conducted, it is concluded that the opportunities that the Turkish students have at home significantly predict their reading skills.
TIMSS 2011 Verilerine Göre Türkiye'deki Ev Ödevi ve Matematik Başarısı Arasındaki İlişki
2017
ÖZ Türkiye'de ev ödevi çok sıklıkla kullanılan bir araçtır. Ancak Türkiye'de ev ödevi ve matematik başarısı arasındaki ilişkileri hem öğrenci hem de öğretmen özelliklerini dikkate alarak standart verilerle inceleyen araştırmalar oldukça sınırlıdır. Araştırmalardaki boşluğu doldurmak amacı ile bu çalışmada TIMSS 2011 verileri kullanılarak ev ödevi ve matematik başarısı arasındaki ilişki araştırılmaktadır. Bulgulara göre, öğrenci özelliklerinin matematik başarısının sınırlı bir kısmını yordadığı ancak öğretmen davranışlarının matematik başarısını yordayamadığı görülmüştür. Aileleri tarafından ödev yapmaları için zaman ayırması sıklıkla sağlanan öğrenciler matematikte daha başarılı iken, ödev yapıp yapmadıkları sıklıkla kontrol edilen öğrencilerin daha az başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Ödev sıklığı, ödev süresi ve matematik başarısı arasındaki ilişki incelendiğinde ise daha sıklıkla ödev verilen öğrenciler daha başarısız iken, ödeve daha fazla süre ayıran öğrenciler dah...
ÖZET Bu araştırmada bir öğretme-öğrenme yöntemi olarak kullanılan proje tabanlı öğrenme yaklaşımıyla desteklenmiş aile katılımlı performans görevlerinin ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin matematik dersi başarı ve tutumlarına etkisi incelenmiştir. Araştırmada ön test – son test kontrol gruplu yarı deneysel desen ile nitel araştırma yöntemlerinden görüşme birlikte kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verileri öğrencilere ön-son test olarak uygulanan matematik başarı testi ve matematik tutum ölçeği, hem öğrencilere hem de velilere ön-son test olarak uygulanan performans görevlerine yönelik görüş alma ölçekleri ile toplanmıştır. Nitel veriler ise öğrenci ve velilerden yarı yapılandırılmış görüşme formları, günlükler ve odak grup görüşmesi yoluyla elde edilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, İzmir ili Buca ilçesi TOKİ Turgut Özal İlköğretim Okulundaki öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın başında karne notları ve deneme sınav puanlarına göre iki denk grup belirlenmiştir. Belirlenen gruplar arasından deney ve kontrol grubu kura yoluyla belirlenmiş ve gruplarda 25'er öğrenci yer almıştır. 2011–2012 öğretim yılı ikinci döneminde 6 hafta süren çalışmanın öğretme-öğrenme sürecinde deney grubunda aile katılımlı performans görevi etkinlikleri, kontrol grubunda ise öğretmen kılavuz kitabı ile öğrenci ders ve çalışma kitaplarına dayalı öğretim etkinlikleri uygulanmıştır. Öğrenci ve velilere uygulanan araçlardan elde edilen nicel verilerin analizinde gruplar birbirleriyle karşılaştırılırken bağımsız örneklemler için t testi kullanılmıştır. Nitel verilerin analizinde ise içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonunda öğrencilerin matematik dersi başarı, tutum ve performans görevlerine yönelik görüşlerinde deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. Çalışma sonunda velilerin performans görevlerine yönelik görüşlerinde deney grubu lehine anlamlı farklılıklar meydana gelmiştir. Deney grubu öğrenci ve velilerinden elde edilen nitel verilerin analiziyle aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır. Öğrenci ve velilerin görüşlerine göre, öğrencilerin aile katılımlı performans görevlerini yaparak-yaşayarak öğrendiği, bu görevlerin öğrencilerin duyuşsal özelliklerinde olumlu gelişmeler meydana getirdiği, öğrencilerin yaratıcılık, işbirliği gibi becerilerini DEÜ, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Sınıf Öğretmenliği Programında yapılan yüksek lisans tezinin özetidir. Bu makale Crosscheck sistemi tarafından taranmış ve bu sistem sonuçlarına göre orijinal bir makale olduğu tespit edilmiştir.
Öğretmen niteliklerinin TIMSS 2015 fen ve matematik başarısına etkisi
ÖĞRETMEN NİTELİKLERİNİN TIMSS 2015 FEN VE MATEMATİK BAŞARISINA ETKİSİ, 2020
Bu çalışmanın amacı, Türkiye’deki sekizinci sınıf öğrencilerinin TIMSS 2015 fen ve matematik verileri ile bazı öğretmen niteliklerinin öğrenci başarısına etkisini incelemektir. Analizler çok düzeyli modelleme yöntemi kullanılarak HLM 8 istatistiksel paket programı ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmanın bağımlı değişkenleri TIMSS’de öğrencilerin fen ve matematik başarısı sonuçlarından hesaplanan beş olası değerdir. Bağımsız değişkenleri, modellemenin birinci(öğrenci) düzeyinde kontrol değişkeni olarak kullanılan evdeki eğitim kaynakları indeks değişkeni ve modellemenin ikinci(okul) düzeyinde öğretmen niteliğinin göstergeleri olarak kullanılan mesleki deneyim, mezuniyet alanı, eğitim düzeyi ve profesyonel gelişime ayrılan süre değişkenleridir. Analiz sonuçlarına göre, evdeki eğitim kaynakları değişkeninin öğrencilerin fen ve matematik başarısına etkisi pozitif yönde ve anlamlı bulunmuştur. Öğretmen niteliği değişkenlerinden mesleki deneyimin öğrencilerin fen ve matematik başarısına etkisi pozitif yönde ve anlamlıdır. Matematik öğretmenlerinin eğitim düzeyinin öğrencilerin matematik başarısına etkisi anlamlı bulunmuştur. Ancak, fen öğretmenlerinin eğitim düzeyinin öğrencilerin fen başarısına etkisi anlamlı değildir. Ayrıca, öğretmenlerin profesyonel gelişimlerine ayırdığı sürenin ne matematik ne de fen alanında öğrenci başarısına etkisinin anlamlı olmadığı görülmüştür. Sonuç olarak, sekizinci sınıf öğrencilerinin evdeki eğitim kaynakları arttıkça ve öğretmenlerinin mesleki deneyim süresi arttıkça fen ve matematik başarıları da artmaktadır. Bununla birlikte, yüksek lisans ya da doktora derecesine sahip matematik öğretmenlerinin öğrencilerinin TIMSS 2015 değerlendirmesinde daha başarılı olduğu söylenebilir.
TIMSS 2019'DA MATEMATİK VE FEN BAŞARILARI İLE OKULDAKİ DİSİPLİN DÜZEYİ ARASINDAKİ İLİŞKİLER
5. MARAMARA ULUSLARARASI BİLİMSEL ARAŞTIRMALAR VE İNOVASYON KONGRESİ 17-18 hAZİRAN 2023 İstanbul, 2023
Matematik ve Fen Bilimlerinde öğrenme, konunun ayrıntılarına yoğun ilgi ve özenme gerektirir. Öğrenci çözülecek problemlere odaklanabilmeli ve yoğun çaba gösterebilmelidir. Tüm bu koşullar, disiplinle oluşturulabilecek güvenli ve emniyetli bir ortamda karşılanabilir. TIMSS (Uluslararası Matematik ve Bilimlerinde Yönelimler Çalışması), matematik ve fen bilimleri öğretmeyi ve öğrenmeyi teşvik eden uluslararası bir değerlendirme programıdır. TIMSS'in en önemli amacı, matematik ve fen bilimlerinde bilme, uygulama ve akıl yürütme gibi bilişsel becerileri değerlendirmektir. Bunlar, değerlendirme bağlamının başlıca bağımlı değişkenleridir. Bu hedef değişkenlerin yanı sıra, değerlendirme bulgularının açıklanabileceği bazı bağımsız ve düzenleyici değişkenler de vardır. Okul Disiplini, TIMSS 2019'un bağımsız değişkenleri arasında önemli bir etken olarak karşımıza çıkıyor. TIMSS, Okul Disiplin Ölçeği'nde on bir potansiyel sorun saptanmıştır. Öğrenciler bu sorunlarla ilgili olarak okul müdürlerinin raporlarına göre puanlanmıştır. Her ülkeden öğrenciler üç düzeye ayrılmıştır. “Neredeyse Hiç Sorun Yok” (Düşük), “Bazı Küçük Sorunlar” (Orta) ve “Ciddi Sorunlar” (Yüksek). TIMSS, her düzeydeki öğrenci yüzdeleri hakkında veri sağlamaktadır. Bu verileri kullanarak her ülke için bir disiplin puanı kolayca hesaplanabilir. Bu sunumun amacı, okul disiplini ile ülkelerin Matematik ve Fen başarıları arasındaki ilişkilerin rastlantıdan ne kadar farklılaştığını göstermektir. Başarı değişkenleri arasındaki tüm karşılıklı ilişkiler mucize sayılacak kadar anlamlıdır. Disiplin ölçek puanları arasındaki ilişki de öyle… Başarı ve disiplin değişkenleri arasındaki ilişki katsayıları da oldukça anlamlıdır, ancak geleneksel ölçektedir. 8. sınıftaki ortalama disiplin puanının 4. sınıftakinden önemli ölçüde daha yüksek olması da ilginç bir bulgudur. Disiplin ölçeğinin işlem öncesi yapı geçerliliğinin niteliksel analizi en öncelikli işlerin başındadır.
BAŞKENT UNIVERSITY JOURNAL OF EDUCATION, 2017
Bu araştırmanın amacı, Türkiye ve Singapur örnekleminde yer alan matematik öğretmenlerinin matematik öğrenme alanlarını öğretmedeki yeterlik düzeylerini ortaya koymak ve öğrencilerin bu öğrenme alanlarındaki başarılarının öğretmenlerin konuya hazırlık yapma düzeyinden ve ülke değişkenine göre farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya koymaktır. Bu çalışmanın örneklemi, Türkiye'den ve Singapur'dan TIMSS 2015 araştırmasına katılan tüm sekizinci sınıf öğrencileri ve matematik öğretmenleridir. Bu çalışmada TIMSS 2015 matematik başarı testi ve öğretmen anketinden elde edilen veri tabanı kullanılmıştır. Türkiye'deki öğretmenlerin konulara hazırlık düzeylerine göre ortalama %86,33'ü derse çok iyi, %7,83'ü ise derse biraz hazırlanmaktadırlar. Singapur'daki öğretmenlerde ise bu yüzdeler konulara çok iyi hazırlanma için ortalama %88,35 iken biraz hazırlanma için ise %11,15'tir. Singapur'daki öğretmenlerin matematik dersinde yer alan konulara daha iyi hazırlandıkları belirlenmiştir. Dört öğrenme alanının ve 20 konunun tümünde Singapur'daki öğrencilerin matematik başarıları, Türkiye'deki öğrencilerin matematik başarılarından daha yüksektir. Bu 20 konunun altısında Singapur'daki öğretmenler Türkiye'deki öğretmenlere göre daha fazla konuya hazırlık yapmaktadırlar. Bu altı konu için derse olan hazırlık arttıkça öğrenci başarısı da artmaktadır. TIMSS'te yer alan matematik öğrenme alanları ile TEOG'ta yer alan matematik öğrenme alanları örtüşmektedir. Konulara hazırlık düzeyi ile matematik başarısının ilişkili olduğu belirlenen bu araştırmaya göre öğretmen hazırlığının, öğrencilerin TEOG başarıları ile de ilişkili olabileceği söylenebilir. Bu nedenle öğretmenin konulara hazırlığındaki artışın öğrencilerin TEOG matematik başarılarında da artış sağlayabileceği düşünülmektedir. Anahtar Kelimeler: TIMSS, öğretmen hazırlığı, matematik başarısı, öğrenme alanı. Abstract The purpose of this study is to reveal the proficiency levels of mathematics teachers in teaching mathematics content areas in Turkey and Singapore contexts and whether students' academic success in these content areas changes depending on the level of teacher preparation and the country variable. The sample of the current study is all eighth grade students and mathematics teachers participating in the TIMMS 2015 from Turkey and Singapore. The data of the study come from the results of the TIMSS 2015 mathematics achievement test and teacher questionnaire. According to the level of teacher preparation in Turkey, on average 86.33% of the teachers are at well prepared level, 7.83% of the teachers are at somewhat prepared level. For teachers in Singapore, these percentages are 88.35% at well prepared level and 11.15% at somewhat prepared level. The results show that teachers in Singapore are more prepared for the topics in mathematics. The mathematics achievement of the students in Singapore in all four content areas and in all 20 subjects is higher than the mathematics achievements of the students in Turkey. In six out of these 20
Journal of Computer and Education Research, 2014
Bu çalışmanın amacı; harmanlanmış öğrenme yaklaşımının matematik dersi 2. dereceden denklemler alt öğrenme alanında öğrenci başarısına etkisini incelemektir. Çalışmada ön test-son test kontrol gruplu deneme modeli kullanılmıştır. Çalışmanın örneklemi 2012-2013 Eğitim ve Öğretim yılı I. yarıyılında Gaziantep ili Oğuzeli Çok Programlı Lisesinde 10. sınıfta eğitime devam eden 34 öğrenciden oluşmaktadır. Veri toplama aracı olarak 10 soruluk bir yazılı sınav ön test, çalışmadan sonra ise yine 10 soruluk bir yazılı sınav son test olarak uygulanmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, bağımsız gruplar için t-testi ve ilişkili örneklem t-testi kullanılmıştır. Elde edilen bulgular neticesinde öğrencilerin yüz yüze öğrenme yaklaşımı ile öğretim uygulamaları neticesinde başarılarında anlamlı bir artış olduğu belirlenmiştir.
Matematik Başarısı Açısından Okullar Arası Farklar: TIMSS 2019
Matematik Başarısı Açısından Okullar Arası Farklar: TIMSS 2019, 2022
Geniş ölçekli testlerin verileri öğrencilerin okullarda yuvalandığı hiyerarşik verilerdir. Hiyerarşik yapıya sahip verilerin analizinde çok düzeyli modellemeler sıklıkla işe koşulmaktadır. Bu çalışmada TIMSS 2019’a 8. sınıf düzeyinde katılan tüm ülkelerin (39 ülke) verileri kullanılarak, ülkelerdeki öğrencilerin matematik başarısındaki varyansın ne kadarlık kısmının ülkelerdeki okullar arası farklılıktan kaynaklandığının hesaplanması hedeflenmiştir. Araştırmanın örneklemi 39 ülkedeki 7363 okuldaki toplam 227345 8. sınıf öğrencisinden oluşmaktadır. Veri analizleri için birinci düzeyde öğrencilerin, ikinci düzeyde okulların yer aldığı iki düzeyli hiyerarşik doğrusal modelleme (HLM) kullanılmıştır. Çıktı değişkeni (bağımlı) olarak TIMSS 2019’da raporlanan beş olası değer (plausible value) birlikte kullanılmış ve her iki düzeyde (öğrenci ve okul) de ağırlıklandırma yapılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre matematik başarısındaki varyansın, okullar arasındaki farklılıktan kaynaklanan kısmı (yüzde olarak) farklı ülkelerde %9,42 (Bahreyn) ile %62,52 (ABD) arasında değişmektedir. AB üyesi ülkelerde bu oran ortalama olarak %25 civarında iken, kuzey ülkelerinde (Finlandiya, İsveç ve Norveç) bu oran yaklaşık %15 civarındadır. Ülkemizde ise bu oran %39,08’dir. Bulgular alan yazındaki diğer çalışmaların bulguları ile paralellik göstermektedir. Okullar arası farklar karşılaştırmalı olarak incelenebilir, görece yüksek olan farklılıklar eğitimde fırsat eşitliği kapsamında ele alınabilir. İleri çalışmalarda ise gözlenen bu farkların kaynaklarına odaklanılarak öğrenci ve okul düzeyinde başka değişkenlerin modellere dâhil edilmesi önerilmektedir.