¿Cómo enseña una profesora memorable de geografía a pensar críticamente? (original) (raw)
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Recibido: 12 de agosto de 2012. Aceptado: 4 de enero de 2013 RESUMEN Presentamos reflexiones con base al estudio de un caso correspondiente a las prácticas de una profesora memorable de Geografía tomando en cuenta algunos aspectos relevantes de su labor. Sus actuales alumnos y también los graduados valoran su destacada actuación en la promoción del pensamiento crítico y porque ayuda a construir formas más significativas de aprender y de enseñar lo disciplinar. La investigación se abordó con un diseño metodológico cualitativo y bajo la perspectiva interpretativa. Se realizaron dos entrevistas en profundidad a la profesora y se observaron algunas de sus clases en una Universidad de la ciudad de Santa Fe, Argentina. De esta manera, pudimos conocer con mayor profundidad sus formas de actuación y los sentidos con que ella fundamenta sus prácticas de enseñanza.
La construcción de pensamiento crítico en el aula de geografía escolar
GeoGraphos. Revista Digital para Estudiantes de Geografía y Ciencias Sociales
A few decades ago, from the rhetoric, one of the most important objectives pursued by the educational task, both in the scientific literature and in public policies and teacher plans, is to train citizens in schools that develop critical capacity. However, there are few situations in which critical thinking is explained, where it is investigated in its purposes, limits and its forms of construction and apprehension. Geography, being a social science, picks up this responsibility and appeals to this formative purpose in a permanent way, but very rarely it is deepened in the didactic strategies that lead to its achievement in the classroom. In this article a work of theoretical-practical investigation on the criticism in
Nuestra producción se inserta en una línea de investigación de la Didáctica vinculada a la identificación y caracterización de buenas prácticas de enseñanza, que se ha ido consolidando fundamentalmente en las últimas dos décadas. Dentro de los autores referentes en la temática, mencionamos a Litwin (1997), a Zabalza Beraza (2012) y, especialmente, recuperamos los aportes de Bain (2007) en torno a sus estudios de los profesores extraordinarios y los del Grupo de Investigación en Educación y Estudios Culturales (GIEEC) que acuñó el concepto de Profesores Memorables. Porta y Flores (2015) expresan que refiere a quienes generan buena enseñanza y, por tanto, han dejado huella en el recuerdo de sus alumnos. A diferencia de estos antecedentes, que han indagado docentes de muy distintas disciplinas, nuestras contribuciones principales se vincularon con el análisis de prácticas específicas de profesores de Geografía y de Historia, tomando como eje central la categoría de pensamiento crítico.
La geografía crítica y la subcultura escolar: una interpretación de la mirada del profesor
2007
CAPÍTULO 3: TRADICIONES DISCIPLINARIAS EN LA GEOGRAFÍA ESCOLAR ARGENTINA…………………………………. 3.1. La "tradición" y las "tradiciones" en relación a las disciplinas escolares 3.2. La(s) Geografía(s) Crítica(s): origen y desarrollo de una tradición……... 3.3. Tradiciones hegemónicas en la Geografía escolar en Argentina desde su constitución hasta la década de 1990…………………………………………. 3.4. Tradiciones en la Geografía escolar en Argentina a partir de la transformación curricular de los años noventa...……………………………… 3.4.1. Las Geografías propuestas por los especialistas.………………….. 3.4.2. Las Geografías propuestas en los nuevos textos escolares………... 3.5. Las tradiciones presentes en la Geografía escolar contemporánea desde la perspectiva de los profesores………………………………………………. 3.5.1. Tradiciones identificadas en la Geografía escolar contemporánea 3.5.2. ¿Qué significa la "Geografía Crítica" para los profesores?.............. 3.5.3. Focos de tensión de la tradición identificados por las profesoras…. 3.6. A modo de síntesis……………………………………………………….. CAPÍTULO 4: El CÓDIGO DE LA GEOGRAFÍA ESCOLAR Y EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DE LOS PROFESORES………………. 4.1. El código disciplinar: expresión condensada y articulada de la subcultura vii disciplinar escolar……………………………………………………………... 4.2. Los portavoces del código disciplinar……………………………………. 4.3. El conocimiento del código disciplinar: una dimensión del conocimiento de los profesores……………………………………………………………… 4.4. Los contextos de transmisión del código disciplinar…………………….. 4.5. Los agentes "reconocidos" de transmisión del código disciplinar ……….. 4.5.1. Los profesores de la misma "comunidad disciplinar"……………… 4.5.2. Los profesores de otras "comunidades disciplinares"……………… 4.5.3. Los textos escolares………………………………………………… 4.6. A modo de síntesis……………………………………………………….. CAPÍTULO 5: DISCURSOS LEGITIMADORES DE LA GEOGRAFÍA ESCOLAR DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS PROFESORES……... 5.1. Las imágenes utilizadas para señalar la importancia de la disciplina escolar………………………………………………………………………... 5.2. La co-existencia de prácticas "académicas" y los propósitos utilitarios de la enseñanza de la disciplina ……………….…………………………………. 5.3.La formación de la conciencia nacional: un anclaje silenciado aunque escasamente cuestionado por los profesores………………………………….. 5.4. La formación del sentido/ identidad regional……………………………. 5.5. La formación de una conciencia ambiental: una nueva "conciencia" para (re) construir la utilidad social de la Geografía………………………………. 5.6. La formación del ciudadano: el nuevo lema de la Geografía escolar………………………………………………………………………… 5.7. A modo de síntesis………………………………………………………..
Construyendo prácticas pedagógicas críticas para la enseñanza de la geografía
Revista Geográfica de América Central , 2011
La educación geográfica permite desarrollar habilidades analíticas de la realidad espacial a partir del estudio de las dinámicas y contradicciones que ella contiene en su constante relación con los grupos humanos, posibilitando así, una comprensión crítica del mundo. Sin embargo, la riqueza que envuelve la geografía escolar se difumina en la cotidianeidad de las escuelas donde predomina una visión estática del espacio geográfico y prácticas pedagógicas sustentadas en el tradicionalismo. Desde esta perspectiva, surge la necesidad de reflexionar sobre una propuesta didáctica que -basada en el proyecto de educación crítica- invite a los docentes a desarrollar nuevas técnicas de enseñaza que les permitan trabajar con miras a la construcción de aprendizajes significativos. Considerando dicho objetivo y los aportes de la metodología conocida como Investigación-Acción, se invita a un grupo de profesores de la Región de la Araucanía de Chile a ser parte de un proceso reflexivo con miras al enriquecimiento de sus prácticas docentes a través de la construcción de recursos didácticos que se sustenten en los preceptos de la pedagogía crítica y su traducción a la didáctica especifica de la geografía
Geografía crítica y pensamiento crítico
Actualidades Pedagógicas, 2018
El artículo explora cómo la geografía, especialmente la geografía crítica, puede contribuir al fomento del pensamiento crítico. Esto es de utilidad para docentes e investigadores a la hora de desarrollar los diseños curriculares de la asignatura de Geografía en todos los niveles educativos, desde la enseñanza primaria hasta la universitaria, incluyendo también los posgrados y la formación de docentes. Para ello, se ha dividido el presente trabajo en tres grandes apartados: uno referido al análisis del pensamiento crítico y otro relativo alanálisis de la geografía crítica; mientras que el último indaga qué grandes grupos de temas e inquietudes pueden compartir ambas disciplinas, con el ánimo de mejorar la relación entre ellas.
Metodologias didácticas para la Geografía Crítica
2021
Este material busca ser un aporte a procesos educativos, autoeducativos, colectivos, formales e informales. La idea noes encerrar las propuestas para la academia o la escuela. Creemos que las herramientas deben ser liberadas y ser un aporte potente para los movimientos sociales, colectividades varias y personas inquietas que deseen aprender un poco más junto con desarrollar instancias de aprendizaje
Simposio Internacional de Didáctica de las Ciencias Sociales, 2015
En la actualidad hay consenso al afirmar que la geografía escolar permite proporcionar a los estudiantes – como futuros ciudadanos – las competencias necesarias para abordar los problemas sociales y ambientales que les rodean. Es por ello, que tiene poco sentido una enseñanza de contenidos en forma de hechos, conceptos e informaciones de diferentes lugares del mundo sin relación con los grandes problemas de la humanidad (Souto, 2000). La geografía escolar actual debe dirigirse hacia una explicación y comprensión de la realidad social y ambiental que eduque al alumnado en sus tomas de posición y procurando desarrollar su autonomía personal. En consecuencia, el objetivo de este trabajo es presentar una experiencia didáctica sobre el aprendizaje basado en problemas (based problem learning) llevado a cabo por estudiantes de 3ºESO de un centro concertado de Valencia en torno al bloque Transformaciones y desequilibrios en el mundo actual. Se pretende demostrar el potencial metodológico para tratar aspectos que transcienden del currículum oficial y su relación con la adquisición de las competencias básicas, de habilidades de pensamiento y argumentación y la activación de procesos cognitivos elevados.