Strategien selbstorganisierten Lernens bei berufstätigen Studierenden : ausgewählte Ergebnisse einer empirischen Untersuchung (original) (raw)
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Lernstrategien und Lernerfolg im Studium : zur Validierung des LIST bei berufstätigen Studierenden
Das von Wild und Schiefele (1994) vorgestellte Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST) wird an einer Stichprobe von N = 577 berufstätigen Studierenden vier unterschiedlicher Hochschulen untersucht. Die von Wild und Schiefele angenommene Struktur der kognitiven, ressourcenbezogenen und metakognitiven Lernstrategien wird hier erstmals faktorenanalytisch überprüft. Darüber hinaus wird erstmals die dreifaktorielle Struktur der metakognitiven Lernstrategien mit dem LISTInventar nachgewiesen. Schließlich sind im Sinne einer Außenvalidierung des LIST Zusammenhänge zwischen Lernstrategien und Lernerfolg der Studierenden nachweisbar. Applying the LIST (questionnaire for measuring learning strategies of students) questionnaire by Wild and Schiefele (1994), this study examines a sample of N = 577 part-time students from four different private German universities. As a result, the assumed patterns of cognitive, resource-based, and meta-cognitive learning strategies can be ...
Selbstorganisiertes Lernen in der beruflichen Bildung
Wissenschaftstheoretische Monokultur bei der Begründung selbstgesteuerten Lernens. Über die Tragfähigkeit eines konstruktivistischen Fundaments für das selbstgesteuerte Lernen und sein Verhältnis zu Bildung. Online unter: online seit 25.2.2008
Selbstreguliertes Lernen in der Berufsbildung : Lernstrategien messen und fördern
2006
Im Auftrag des Bundesamtes fur Berufsbildung und Technologie der Schweiz wurden zwei Interventionsstudien zur Forderung des selbstregulierten Lernens in der Berufsbildung durchgefuhrt und evaluiert. Selbstandiges Lernen erfordert die Fahigkeit, das eigene Lernen zu planen, zu uberwachen und zu evaluieren. Diese metakognitiven Aktivitaten stellen das Kernstuck des selbstregulierten Lernens dar und wurden in beiden Studien bei den Berufslernenden geschult. Das Training zur Forderung des selbstregulierten Lernens fand innerhalb des regularen Unterrichts statt. Die Lehrpersonen wirkten als Mediatoren und vermittelten die Massnahmen an die Berufslernenden. Studie I war eine einjahrige Intervention. Die Interventionsinhalte integrierten neben metakognitiven Strategien auch kognitive Strategien und Aktivitaten des Zeitmanagements. Die Berufslernenden wurden mit einem fachspezifischen habituellen Lernstrategiefragebogen zum Einsatz der trainierten Lernstrategien befragt und mit einer Kontro...
Selbstorganisiertes Lernen im Studium durch Social Media
2016
Die Nutzung von Social Media ist fester Teil der Kommunikation und der Informationsbeschaffung unter Studierenden. In diesem Artikel wird basierend auf einer Voruntersuchung die Auswertung einer fünfjährigen Begleitung des Informatikstudienjahrgangs Wintersemester 2011/2012 durch Social Media Unterstützung dargestellt und diskutiert.
Selbst gesteuertes Lernen als Perspektive der beruflichen Bildung
2002
� In den letzten jahren hat sich der Begriff des selbst gesteuerten Lernens auch in der didaktisch-methodischen Diskussion der Berufspädagogik als Leitmotiv etabliert. Begründet wird dies mit den Veränderungen in der Arbeitswelt, der Flexibilisierung, der beschleunigten Wissensveralterung oder der Globalisierung. Gleichzeitig wird die "tenden- zielle Auflösung traditioneller Beruflichkeit in eine Erwerbs-Bastelbiographie" 1 , die Eigen- initiative und Selbstgestaltung erfordert, angekündigt.
Person, 1999
Die Lerngeschichte zur Thematik der Selbststeuerung Experimentelle Formen eigenverantwortlichen Lernen für Studierende sind nicht ganz neu am Institut für Unternehmensführung. Das im Sommersemester 1996 gestartete "Lernexperiment" hatte zwei Vorläufer, die bei aller Unterschiedlichkeit im theoretischdidaktischen Zugang und Verlauf doch so etwas aufweisen wie einen kleinsten gemeinsamen Nenner im Grundanliegen und den basalen Prämissen. Bereits 1983 machte sich eine Gruppe von 12 Studierenden unter dem Leitmotiv "Organisationsentwicklung für ein Seminar zur Organisationsentwicklung" auf den damals eher ungewöhnlichen Weg, Lerninhalte erlebbar zu gestalten (vgl. Böhnisch 1984). Orientierungshilfe boten dabei fragmentarische Berichte aus den USA und Canada mit den Schlagworten ,, ... the Classroom as an Organization (vgl. Cohen 1976)", ,,The Policy Learning Coop (vgl. Balke 1981)" u.a. sowie klassische Phasenschemata der Organisationsentwicklung, insbesondere das "NPI-Modell" (vgl. GlasVDe La Houssaye 38 1975) und Rolf Stiefels andragogische Entwürfe zur Gewichtung von Inhalt und Prozeß (Stiefel 1979). Zur Strukturierung des Lernprozesses wurde primär das Phasenmodell des NP! (vgl. Lievegood 1974; De La Houssaye 1975) herangezogen. Die Erfahrungen dieses ersten Lernexperimentes am Institut waren im positiven Sinne überwältigend, sowohl bezüglich der inhaltlichen wie auch der prozessualen Lernziele. Schwierigkeiten wurden im nachhinein insbesondere in folgenden Punkten geortet: Zeitweilige Orientierungslosigkeit der Studenten, fehlende Kongruenz zwischen gewohntem Lernstil und Veranstaltungsdesign, Schwierigkeit mit der eigenverantwortlichen Leistungsbeurteilung/Notengebung, Umgang mit einzelnen Gruppenmitgliedern, mehrdeutige Rolle des "Lehrveranstaltungsleiters". Eine Verallgemeinerung der gewonnenen Erfahrungen innerhalb des Lehrangebotes des Institutes wurde nicht erreicht. Zehn Jahre später {1993) war es die gleiche Anzahl Studierender {12), die unter dem Leitmotiv "Eigenverantwortliches Management einer Lehrveranstaltung zur Personal-und Organisationsentwicklung" die "Lernfirma Da Vinci" gründete und zu spektakulären Erfolgen führte. Bemerkenswert ist, daß der Denkanstoß wiederum aus dem Kreis der Studierenden selbst kam und im Institutsalltag nicht geringe Irritationen auslöste. Die zentrale Forderung bezog sich auf größere Autonomie, mehr Selbstbestimmtheit und mehr Eigenverantwortung. Bei der Gestaltung des Prozesses standen bereits Klassiker zur Thematik der Selbststeuerung Pate (vgl. EmeryjTrist 1969; Susman 1976; Hackmann 1977). Eine Präzisierung erfuhr das Konzept der Selbststeuerung durch die Empfehlungen des Tavistock-Instituts zur Gestaltung sozio-technischer Systeme (Walton/Schlesinger 1979). Im sog. ,,STS-Ansatz" geht es primär darum, eine Arbeitsstruktur zu gestalten, die sowohl den Bedürfnissen der Beteiligten als auch den konkreten Anforderungen der Aufgabenstellung Rechnung trägt. Im einzelnen ging es darum, ein arbeitsfähiges System zu installieren, gemeinsame Grenzen zu definieren und die notwendigen Ressourcen bereitzustellen. Für den Kontext studentischen Lernens finden sich Anregungen in den Beiträgen von Balke (1981) und Davis (1982). Die Erfahrungen zeigten, daß die geforderten Kernleistungen (Bearbeitung einzelner Themen, Gestaltung eines dreitägigen Abschlußworkshops, Abschlußbericht) als überdurchschnittlich einzustufen sind. Letzteres konnte durch den Gewinn des "Quelle Wissenschaftspreises 1994" unterstrichen werden. Dennoch lag der eigentliche Lerngewinn der Teilnehmer/innen in deren Selbsteinschätzung auf der prozessualen Ebene. Als problematische Punkte wurden im Rückblick insbesondere die folgenden herausgearbeitet: Erleben definierter Grenzen (,,Nicht alles ist möglich"), Umgang mit individueller Unterschiedlichkeit (Bedürfnisse, Lernziele, Belastbarkeit), massiver Konflikt im Zuge einer differenzierenden Leistungsbeurteilung/Notengebung durch die Gruppe selbst, realitätsfremder Umgang mit ansonsten äußerst knappen Ressourcen wie Instituts-Knowhow, Zeit, finanziellen Mitteln, Räumen und Technik. Beide Lernveranstaltungen haben ebenso wie das im folgenden zu beschreibende Projekt ihre Gemeinsamkeiten in den Prädikaten "experimentell und eigenverantwortlich". ,,Experimentell" meint in diesem Falle eine Lernsituation, die sich für alle Beteiligten in einem Höchstmaß als "schlechtstrukturiert" darstellt, d.h. Ziele und Wege des Lernens sind mehrdeutig und müssen "sich erst entwickeln". Nachdem ex definitione bewährte Routinen zur Bewältigung einer solchen schlecht strukturierten Situation fehlen, kann der Prozeß der Entwicklung selbst zum zentralen Gegenstand des Lernens werden. Dieser Entwicklungsprozeß folgt allenfalls mehr oder minder bewährten Heuristiken, implizierte also immer auch das Risiko in Teilaspekten oder zur Gänze zu scheitern, wie auch immer man ein solches Scheitern "bewerten" mag. ,,Eigenverantwortlich" bezieht sich auf die Prämisse der Studierenden als mündige Erwachsene, denen es überantwortet werden kann und sollte, Ziele und Wege der eigenen Entwicklung selbst zu gestalten. Diese Prämisse stellt eine krasse Abkehr von tayloristisch orientierten Menschenbildern dar und rückt das Unterfangen in die Nähe aktueller Diskussion über ,,Job enrichment, Humanisierung der Arbeitswelt, Quality of working life, teilautonome Arbeitsgruppe" oder eben der sehr populären Thematik der Selbststeuerung.