Classes lexicales et développement grammatical dans la variété de base des apprenants de français L2 et dans le développement des créoles français. (original) (raw)
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Les recherches menées au cours des dernières années font état d'une problématique importante en enseignement et en évaluation de l'oral. En effet, les enseignants ont de la difficulté à cerner les objets d'enseignement/apprentissage de l'oral et à savoir comment et quand les enseigner en fonction des capacités des élèves (Garcia-Debanc, 2004 ; Lafontaine, 2005 et 2007 ; Dumais, 2012a). De plus, les objets sont souvent insuffisamment définis et explicités dans les programmes, et leur connaissance par les enseignants est souvent trop globale pour aboutir à un enseignement de l'oral pour lequel résulterait une véritable évaluation (Daunay, 2000 ; Maurer, 2001 ; Garcia-Debanc, 2004 ; Grandaty et Dupont, 2010). On note également une absence de classification suffisamment explicite qui permet de répertorier et de définir tous les objets de l'oral. De plus, l'oral ne fait que rarement l'objet d'une progression qui tienne compte d'une complexification progressive des objets d'enseignement/apprentissage et qui s'appuie sur un cadre théorique défini (une typologie et une taxonomie) et sur les développements récents des théories psychopédagogiques, psycholinguistiques, sociolinguistiques et didactiques (Bailey, 1994 ; Boissinot, 1999 ; Jurado, 2005 ; Dumais, 2012a). Les enseignants n'ont pas à leur disposition, de façon satisfaisante, « de construction raisonnée et progressive de la compétence d'expression orale » (Boissinot, 1999, p. 63). Il est question d'un vide théorique (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Garcia-Debanc, 2004 ; Dumais, 2012b). Actuellement, aucune progression répertoriée ne fournit une description précise des étapes de développement de la langue orale (National Research Council, 2001 ; Tardif, 2006). Pourtant, selon plusieurs auteurs dont le National Research Council (2001) et Tardif (2006), le développement et les théories développementales doivent être à la base de l'élaboration d'une progression. Il est nécessaire de s'appuyer sur le développement intégral des élèves pour permettre de déterminer des trajectoires de développement d'objets d'enseignement/apprentissage de l'oral (Legendre, 1995 ; Troadec et Martinot, 2003 ; Garcia-Debanc, 2004). Les enseignants et les élèves ont besoin de repères dans les apprentissages à l'oral. Les enseignants ont besoin d'une clarification des objets à enseigner en fonction du développement des élèves (Dolz et Schneuwly, 1998 ; Daunay, 2000 ; Aeby et al., 2001 ; Jurado, 2005 ; Thompson, 2006). Il s'avère donc nécessaire d'élaborer une progression. Avant cela, il est primordial de déterminer des fondements solides reconnus tels qu'un type de progression, une typologie et une taxonomie pour élaborer une progression (Maurer, 2001 ; Legendre, 2005 ; Tardif, 2006). Dans le cadre de cette thèse, nous avons voulu déterminer ces fondements en répondant aux trois objectifs suivants : 1. Analyser les modèles théoriques concernant la progression afin de déterminer un type de progression; 2. Analyser les modèles théoriques ainsi que les taxonomies concernant le développement intégral des élèves afin de proposer une taxonomie du développement de la langue orale; 3. Décrire les objets d'enseignement/apprentissage de l'oral en français langue première à partir d'une analyse de contenu des typologies existantes afin de proposer une typologie. Notre recherche de type théorique avait comme méthodologie l'anasynthèse, un « processus général d'élaboration d'un modèle » (Legendre, 2005, p. 74) qui inclut entre autres l'analyse de contenu. À partir de l'anasynthèse, il nous a été possible de déterminer un type de progression à privilégier pour l'élaboration d'une progression des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral, la progression de type spiralaire, et d'élaborer deux modèles : les bases d'une taxonomie de la langue orale et une typologie des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral. Ces deux modèles ont été validés par des praticiens (cinq conseillers pédagogiques) et par deux experts de la didactique de l'oral à l'aide de la méthode Delphi (Maleki, 2009 ; Booto Ekionea, Bernard et Plaisent, 2011). Le premier modèle élaboré, les bases d'une taxonomie du développement de la langue orale, permet de faire état, selon les cycles de l'école québécoise, du développement des élèves de 6 à 17 ans en ce qui concerne les trois domaines du développement humain qui interviennent principalement dans le développement de la langue orale : les domaines cognitif, social et moral. En ce qui concerne le deuxième modèle, la typologie, il est réparti en 2 volets (structural et pragmatique) et selon 10 types. Il permet de classer 334 objets de l'oral, définis et exemplifiés, qui proviennent d'une anasynthèse des programmes de formation canadiens en français langue première, de progressions en lien avec l'oral, de typologies de l'oral et d'écrits scientifiques sur l'oral. La typologie permet également de mieux comprendre les composantes de l'oral, ce qui devrait faciliter l'enseignement et l'évaluation de l'oral. Cette recherche doctorale a permis d'élaborer les fondements nécessaires pour l'élaboration d'une progression des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral et a permis d'apporter des réponses à une zone grise de la didactique de l'oral.
Acquisition/Apprentissage des langues et développement de la compétence grammaticale
1 La grammaire, telle que nous la connaissons aujourd'hui, se situe, au plus tôt, à l'époque hellénistique, au III e siècle av. J.-C. et est attribuée aux Alexandrins qui ont essayé de constituer une véritable grammaire de la langue grecque homérique et classique, menacée, alors, par sa vulgarisation comme langue du commerce (cf. la koinê, langue commune) et la concurrence d'autres langues (latin, araméen…). La syntaxe s'est également développée à Alexandrie (cf. l'oeuvre Péri Syntaxéôs, d'Apollonius Dyscole au II e siècle ap. J.-C.). Selon le Cadre européen commun de référence pour les langues, la grammaire consiste en « l'ensemble des principes qui régissent la combinaison d'éléments en chaînes significatives marquées et définies (les phrases) ». Selon le CECRL toujours, « la description de l'organisation grammaticale présuppose que l'on définisse des éléments, des catégories, des classes, des structures, des processus et des relations » (Conseil de l'Europe 2001, 89).
Synergies France, 2020
Comment enseigner la grammaire à des étudiants de français langue étrangère et seconde de manière dynamique et motivante ? Comment sensibiliser des enseignants de FLES ou futurs enseignants à une pédagogique de la grammaire qui lie l'oral et l'écrit et qui prenne en compte toutes les compétences (lire, écouter, parler et écrire) ? L'article interroge les représentations et les démarches mises en oeuvre par les futurs enseignants en formation initiale et en formation continue. D'une part, il met en valeur l'importance du lien entre la phonétique et la morphologie. D'autre part il montre qu'il est important d'insérer la réflexion sur la langue dans une interaction authentique entre les apprenants de FLE, les incitant à parler de leur expérience personnelle. Il montre comment La Grammaire des premiers temps (Abry, Chalaron, 1996-2014 et 1999-2015) qui met en oeuvre une pédagogique de la grammaire dynamique et originale, où l'écrit et l'oral sont intrinsèquement liés, peut permettre de faire évoluer le savoir et le savoir-faire des enseignants et futurs enseignants de FLES. Mots-clés : formation initiale et continue, oral/écrit, interactions, authentique, phonétique For an active training of teachers of French as a Foreign Language and Second Language in initial and continuing training: linking oral and written in grammar didactics
2018
Cette contribution pr\ue9sente une r\ue9flexion \ue0 propos de l\u2019enseignement/apprentissage du lexique fran\ue7ais L2 dans le cadre de la Lexicologie Explicative et Combinatoire. Reconnaissant l\u2019importance d\u2019apprendre des notions m\ue9talexicales de base, nous \ue9bauchons une d\ue9marche progressive pour l\u2019enseignement d\u2019un \ue9chantillon des notions concernant quelques relations s\ue9mantiques. Notre proposition se fonde sur les r\ue9sultats d\u2019un test soumis \ue0 un groupe d\u2019\ue9tudiants universitaires italophones, bien que la progression sugg\ue9r\ue9e soit con\ue7ue pour \ueatre adapt\ue9e \ue0 des publics de diff\ue9rents niveau
Apprentissage du lexique et développement de la compétence communicative
Traduction et Langues , 2013
This study aims to demonstrate that the development of the communicative competence of Arab speakers requires a thorough knowledge not only of simple lexical units, but also of fixed lexical units. These are distinguished from simple lexical units, on the one hand by their form and on the other hand by their semantics. Indeed, the semantics of these sequences is very often marked by the cultural imprints characteristic of each linguistic community. We therefore seek in this study undertake a reflection on the means likely to sensitize Arab speakers to the linguistic and cultural facts to ensure a better appropriation of the fixed sequences.
Le développement du lexique et l'aide aux apprentissages
Enfances & Psy, 2010
Rencontre organisée le mercredi 3 Avril 2002 en Seine-Saint-Denis (faculté de médecine de Bobigny) par la commission départementale Maîtrise de la Langue et du Langage dans le cadre des animations pédagogiques 2001-2002 seulement à l'école maternelle. Je ne désespère pas de voir le travail sur la maîtrise de l'oral se développer également au collège et au-delà. Cet apprentissage est l'un des premiers de la vie : il se construit à la naissance, avant, et avec les premiers mots. Qu'est-ce que l'enfant apprend exactement ? un répertoire de mots, des règles de syntaxe, comment dire et à qui le dire, et bien d'autres choses encore... Un autre point important est de savoir ce qui nous permet d'apprendre à parler. Certains auteurs considèrent que nous sommes des sortes d'animaux pré-cablés pour traiter le langage. Ce n'est pas faux, mais le rôle de l'entourage est essentiel dans l'aide et le soutien à ces apprentissages. Et il importe de se rappeler qu'on parle pour échanger des pensées, parce qu'on a un interlocuteur dont on pense qu'il veut savoir ce que l'on pense. Il n'y a pas de langage sans théorie de l'esprit, sans une représentation de la pensée d'autrui (Thommen, 2001) et les enfants se construisent très tôt une représentation des désirs, des pensées, des savoirs d'autrui. Le développement langagier ne peut pas être dissocié non plus des autres aspects du développement : cognitif au sens large, affectif, psychomoteur, social, etc. Les Vers 8 ans ou 8 ans 1/2, le répertoire d'un enfant est égal à environ la moitié d'un répertoire adulte (étudiants de DEUG). Ecart entre MSE extrêmes : 1000 mots. Les écarts restent stables ou s'accentuent au fur et à mesure de la scolarité.
Acquisition de classes verbales pour le français
2012
Résumé: Des classifications verbales associant classes de verbes avec des propriétés syntaxiques et sémantiques communes aux membres d'une classe se sont montrées utiles aussi bien dans la recherche linguistique que dans le traitement automatique des langues. Cette thèse a pour objectif de présenter des approches pour l'acquisition automatique de classes verbales pour le Français palliant ainsi partiellement le manque de ce type de ressources pour le Français.