Moralidad, sentimientos y educación (original) (raw)
Related papers
Universitas Philosophica, 2015
En los debates metaéticos actuales, numerosos autores creen que existe una estrecha relación entre las emociones y los valores. Algunos piensan que las emociones ayudan en la constitución de los valores morales y no morales. Otros ven las emociones como instrumentos epistémicos para adquirir conocimiento sobre los valores. Ambas perspectivas tienen raíces que se adentran bien atrás en la historia de la filosofía, y las dos pueden ser desarrolladas tanto para apoyar como para socavar las teorías realistas y anti-realistas de los valores. Este artículo pretende esclarecer una complicada situación dialéctica. Adicionalmente, se realiza una propuesta constructiva encaminada hacia una mejor comprensión de la conexión entre emociones y valores. La propuesta, aunque es anti-realista en espíritu, ha sido diseñada para integrar también algunas importantes intuiciones realistas.
2021
En este libro se presentan una serie de ensayos sobre fenomenología aplicada a la educación. Se pregunta qué es la educación, el papel de la intersubjetividad y la intercorporalidad en los procesos educacivos, el lugar de los sentimientos y las emociones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, entre otros.
Durante los últimos años se ha potenciado claramente la discusión de preguntas y problemas éticos, y esto tanto en la ciencia como en la opinión publica. Un análisis atento permite distinguir tres tendencias muy diferenciadas. La actual discusión de la ética ya no se ciñe al recinto de la filosofía, sino que ha emigrado a otras ciencias (investigación de la conducta, psicología, ciencias sociales) y plantea allí con mayor vigor la pregunta por éticas aplicadas. La gran tecnología, la investigación de los genes, la medicina, la fisión nuclear, la ecología y las cuestiones de distribución de la energía y la alimentación en el mundo han hecho que la discusión se llevara más allá de los problemas de las bases, alejadas de la aplicación. Se buscan, a veces con apremio, nuevas normas en la acción práctica y para la acción práctica, se pregunta por el sentido, se dictan normas y emiten declaraciones, la acción política, económica y científica se estiliza explícita o implícitamente en «posiciones morales». El progreso, la emancipación, la libertad, la seguridad, la autorealización, la igualdad de oportunidades y la paz se han convertido en altas exigencias éticas. Porque estas finalidades propiamente están vacías, pueden convertirse con gran facilidad en puntos de vista morales. Frente a esa demanda fuerte de «normas y valores» nuevos y a una moralización creciente de la acción en la praxis, se perfila también un movimien-to de protesta que tiende a la destrucción de las normas existentes. El hastío en la sobreabundancia ha hecho que la sociedad existente pasara a ser «unidimen-sionalx y alienadora del hombre. Se produce una reacción de «gran rechazo», que cuestiona todos los valores y normas, llega a la conclusión de que no hay ningún camino racional para fundar valores y normas, y se queda con el método de problematizar incesantemente las normas puestas en un continuo discurso. Esta tendencia acarrea la consecuencia de una eliminación de las normas éticas. A su vez, con apoyo en la investigación de la conducta, en el psicoanálisis y en las ciencias sociales, se analiza también la acción cotidiana. A este respecto se presupone que el actor mismo no sabe o no puede saber cuáles son los impulsos y motivos de su acción. Estos radican en sus genes, en su oculta o enterrada historia de la vida y de la formación o en una socialización de la que él mismo no puede responsabilizarse. Con ello se diluyen los límites entre responsabilidad y no responsabilidad. Las acciones reciben una explicación conductista o psicológica, y se hacen comprensibles en esa manera; queda disuelta una posible culpa individual y, en consecuencia, el aspecto ético es desplazado de la acción.
Está de moda hablar de valores en la educación. En mi opinión, no es una moda; es un reclamo, un deseo de recuperar algo esencial que hemos abandonado: la función formativa de la escuela. Esencial porque nadie puede educar sin valorar, porque toda educación se dirige hacia ciertos fines que aprecia como valiosos para el individuo y la sociedad.
Areté, 2000
El artículo toma su punto de partida de la idea básica del "significado moral de la existencia humana". Una idea que, podría decirse, es parte de otra de Schopenhauer (él habla de la existencia en general y no sólo de la humana). y que intenta salir a la luz, aunque de muy diferente manera, en el proyecto filosófico de la llamada "ética discursiva". A esa manera se hace referencia críticamente en la última parte del artículo. Se trata, principalmente, de una defensa del valor constitutivo que la conciencia moral individual representa para la vida de la sociedad, tomando distancia respecto de un punto de vista ético racionalista. * "Morality and Sociability". The starting-point of this paper is the central idea of "the moral meaning of human existence". It could be said that this idea is part of another one from Schopenhauer (he speaks about existence in general and not only about human existence). and it tries to come to light in the philosophical project of the so-called "discursive ethics", although in a very different form. It is referred critically to this form in the last section of the paper. The artícle is mainly concerned with a defense of the constitutive value which moral consciousness represents for the life of society, far from an ethical rationalist point ofview.
Estudios De Filosofia, 2012
El se minari o estuvo ded icado al análisis y discusión de diferentes posiciones del debate filosófico contem poráneo sob re la moral. El hilo conduclO c de las discusiones fu e l a co nlroversia ent re las conce pcio nes éticas qu e se ag rupan hoy en dín b<ljo l os tér mi nos de moralidad y eticidud. Si g ui endo un a di sti nció n termino lógica que se remonta a H ege l , se sue l e agrupar bajo